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美德可教性问题研究（第1页）

朱晓宏

引言

“美德可教吗？”这似乎是一个不成问题的问题。www.Pinwenba.com不过，自从古希腊哲学家苏格拉底把这个问题提出来以后，在西方哲学史上，一直就这个问题争议不休，以迄于今。它同教育直接相关，故也受到不少教育家的关注。为什么对这样一个似乎简单不过的话题，长期争议不休，这本身倒是一个值得深思的问题。

“美德可教吗？”在中国，一向不成问题。假如有谁论定美德“不可教”，准被视为怪论；不过，如果审视一下中国德育的实践，那就不难发现：尽管我国把德育置于教育的“首要地位”，多年来投入大量精力与物力，而实际成效往往并不尽如人意，个中缘由何在？难道美德真的“不可教”么？看来，西方哲学家、教育家郑重其事地议论这个问题，并非没有道理。

然而，如果“美德可教”成为问题，那么古今中外道德高尚的人难道是“天生”（自然生成）的么？这似乎是个有力的反问。其实，是由于我们把美德“可教”或“不可教”的问题看得过于简单了。在西方学术界，对“美德可教”之所以发生争议，是由于其中所谓“教”专指读平声（今第一声）的“教”，即教学，它有别于去声（今第四声）的“教”，即教育；关于能否通过教学形成美德，之所以发生争议，又同对“知”的理解相关。我们对这个问题的分辨，如果不错，就可知道，关于“美德可教吗”的争议，属于对美德形成的根本性反思，也是一个同德育有效性息息相关的现实问题。

一、“美德可教吗”问题的提出

“美德可教吗？”是柏拉图的对话集《普罗塔戈拉》篇中苏格拉底提出的问题。值得注意的是这个问题的提法以及古希腊学者关于这个问题争议的焦点。

（一）苏格拉底与普罗塔戈拉的争论

古希腊时期，智者是以“教”谋生的学者，教人学习文法、修辞、辩证法等，以便持家和参与政治活动。普罗塔戈拉是当时的一位智者。他曾许诺，如果年轻人和他在一起，每天回家的时候都会比来的时候好一些。当苏格拉底问他，年轻人将在什么地方变得好些时，普罗塔戈拉回答：“他将学得其所要学的东西：即慎思公私事务，善治其家，善于在国家事务中发言与行事……”（周辅成编：《西方伦理学名著选辑》上卷，北京：商务印书馆1996年版，第19页）。苏格拉底则认为，像智者那样教，是不能使人形成德性的。他所谓的“德性”或“美德”（virtue）是一种作为单一的、绝对的、实在的和纯粹的德性。不过，在《普罗塔戈拉》篇中，苏格拉底只是说智者不能教人美德，由于没有正面回答关于美德性质这个形而上学的问题，也就没有说明该如何拥有这种东西。

（二）苏格拉底的“美德即知识”命题

苏格拉底提出“美德即知识”的命题，作为“美德可教”的立论依据。即：如果美德是一种善，而知识能够包括一切的善，那么美德即知识。如果美德即知识，那么美德就可以通过教而得到。其中主要包含两层意思，其一，任何行为只有受善的知识的指导，才可能是善的。无知的人即使行善，也非真正的善；其二，只要具备有关善的知识，人就必然会行善。“一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要成为善，都系于智慧。”（周辅成编：《西方伦理学名著选辑》上卷，北京商务印书馆1996年版，第45页）。而“公正以及所有别的美德都是明智（的一部分）。……明智的人总做光荣和好的事。……既然一切正义的行为、一切光荣的和好的行动都是遵照着美德来做的，那么就非常明显，公正和所有其他美德都是（寄于）明智”（同上书，第51页）。结论是：美德即智慧。“智慧”的希腊语是sophia，含义是行多于知或行重于知。柏拉图视智慧为王者之德，荷马在《伊利亚特》中把“智慧”和木匠手艺连在一块。既然证明了美德即智慧，也就自然地证明了美德即知识。因为人之所以有智慧，是由于他们有知识。所以，苏格拉底所谓“知识”同“智慧”相近。

不仅如此，苏格拉底所谓“知识”是指关于“善”的知识、“自我”的知识，并且是一种具有永恒性、普遍性的理念。只有这种理念和由它们所构成的知识，才具有确定的不可变易的真理性，因而，也只有这种可以称之为知识的东西才是可以传授的。其所以是可以传授的，就在于它的普遍性和永恒性，而一切不具备上述特性的东西，都不能算是他所承认的“知识”，不在他讨论的范围。至于智者所谓的“知识”，在苏格拉底看来并非真知识，充其量不过是似是而非的、无确定性的意见而已。智者们以个人的感觉作为认识事物的标准，他们所得到的只能是片面的个人的意见，它不具有普遍意义，因而也是不可教的。因为智者们本身既不具有德性的知识，他们也无法把德性的知识传授给人。

那么，苏格拉底所谓“善”的知识又来自何处呢？柏拉图提出一种见解：人的灵魂在出生前的理念世界中，已具有善的知识，不过，在灵魂坠入肉体后，这些知识都被遗忘了，只有通过后天的教育，才能帮助人重新获得被遗忘的知识。为了帮助人们获得知识，苏格拉底创立了一种独特的教学法——“产婆术”，他通过启发和诱导帮助人发现“善”的知识。

（三）亚里士多德对苏格拉底的命题的批判

亚里士多德承认知识和理性的道德意义，但他认为苏格拉底“美德即知识”的提法，混同了“知”与“行”的概念，否认了“知”与“行”之间的区别和矛盾。亚里士多德认为，单就理论知识而言，知行同一说是可以成立，但这不适用于“实践知识”。一个人知道“什么是善”固然重要，但只“知善”而不“行善”是不幸的，知善还需通过实践，形成道德习惯，才能获得美德。他把德性分为两类：一类是“理智的德性”，一类是“伦理的德性”。理智的德性大多数由教导而培养起来，所以需要经验和时间；伦理的德性则是由风俗沿袭而来，人们对此自然地接受，并通过习惯而达到完善，从而强调实践在美德形成中的重要性。（苗力田主编：《亚里士多德全集》第八卷，北京：中国人民大学出版社1992年版，第27—28页）。

（四）怎样看待古希腊关于“美德可教性”问题的争议

1.“美德”如果指的是“善”的理念（苏格拉底）、“理智的德性”（亚里士多德），那么，它是可教的；如果把“美德”理解为“伦理的德性”，那么，这种“美德”不能单靠“教”形成，它还得依赖风俗与习惯。不过，“伦理的德性”充其量只能使个人的行为顺应风俗，只有形成“理智的德性”，获得真理，有了良心，才堪称“美德”。

2.“知识”如果指的是政治生活中应用的文法、修辞、逻辑之类的知识（普罗塔戈拉），是可教的，然而，这种“知识”不能使人形成“美德”；不过，普罗塔戈拉认为在团体交往中可形成美德，也有他的道理。“知识”如果指的是“善的知识、“理智的知识”，这种知识近于“智慧”。这种知识通过苏格拉底“产婆术”式的“教”，是可能使人形成“美德”的。

3.“美德即知识”的命题成为西方近代理性主义德育理论的源头；不过，由于近代以来的“知识”，早已越出了古希腊“善”的知识的范围；近代以来的“美德”也不再是“理智德性”的同义语；同样，近代以来的“教”更不同于“产婆术”式的“教”。故在近代的“知”、“德”、“教”的意义上，在强调理性的德育的同时，“美德可教吗”更成为问题。

二、近代以来关于“美德可教性”问题的代表性主张

苏格拉底“美德即知识”说，作为理性主义德育的立论依据，具有深远影响。西方自古希腊、罗马以来，经历漫长的中世纪，到了近代，针对基督教会精神独裁统治，振兴理性主义德育传统，成为时代的必然。在此背景上，“美德可教吗”重新引起学者的思考；由于近代“知”的观念与“教”的情境同古希腊时代迥然不同，近代以来的教育家理所当然地在新的历史条件下寻求“美德可教吗”的答案。自然，他们主要不是清理古希腊的公案，而是借此探讨形成美德的现实途径。其中最有代表性的探索，从赫尔巴特、涂尔干和杜威关于道德教育的见解中可见端倪，除此以外，认知学派心理学还为理性的道德教育提供了心理学依据。

（一）赫尔巴特理性的道德教育理论

1.关于道德教育目的及其实施手段

赫尔巴特把教育目的分为两部分：即“可能的目的”（或称“选择的目的”）和“必要的目的”（或称“道德的目的”）。前者是指与学生将来选择职业有关的目的，是他们在将来某些时候按照他们的心向或多或少会遇到的目的；后者是指儿童将来不管从事任何活动都必须具备的完善的道德品格。他认为，在这两种截然不同的教育目的中，教师最应关心的是后者而非前者。

赫尔巴特认为，教育的“必要目的”是培养道德性格的力量，它主要体现为五种道德观念，即自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。他认为，只有五种观念齐全才构成善。实现这种教育目的的手段又被他分为三种：管理、训育、教育性教学。

他所谓的“管理”，指的是对儿童不良行为的约束，使儿童遵守秩序。管理虽有必要，它毕竟不属于“真正的教育”，“满足于管理者本身而不顾及教育，这种管理乃，“为了形成一种出色的教育事业起见，我们希望使那些必须看到儿童心灵最深处并对其产生影响的教师摆脱儿童的管理工作”，即从“管理”向“教育”过渡，首先向“训育”过渡。“一开始具有重要地位的管理必须在训育之前消失掉”。

何谓“训育”？“对青少年的心灵产生直接影响，即有目的地进行的培养，就是训育”。“训育”和“管理”虽然都属于“直接对儿童的心灵发生的影响”但与“管理”有别：管理“在使用时，我们应当冷静，不拖泥带水，不动感情，一旦事情已过，就显得一切都已忘记了似的”。“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶”（同上书，第151页）。“在惩罚时要考虑可罚程度，在这方面管理仅着眼于行动造成的结果，而训育则还要看尚未付诸行动的意图”（同上书，第151页）。不过，“训育”因其属于“仅仅通过对感觉的作用进行培养”，而不诉诸学生的思想范围，即不诉诸学生的观念体系，因而，对形成学生的道德观念，有一定的局限性，故主张在“训育”达到一定程度时，应当过渡到教学，主要是“教育性教学”。

“教学”与“训育”共同之处在于“它们的目的都是培养”。赫尔巴特用反问的方式说明“单纯的训育”的局限性及从“训育”过渡到“教学”的必要性：“为什么在系统思考教育措施时将教学放在第一位，而把训育放在第二位，假如这个问题论述得不够明了的话，那么在这里我重新提醒大家，在注意这个论述时请密切注意多方面的兴趣与道德性格之间的关系。假如道德在多方面性中没有根基的话，那么我们自然可以有理由撇开教学来探讨训育了；那样的话，教育者就必须直接控制个人，激发他，驱使他，使善在他身上有力地生长起来，使恶劣的习性销声匿迹。教育者可以自问，这样一种人为的、被强调的单纯的训育至今是否有可能？假如不可能，那么教育者必须有一切理由假定，人们首先应通过扩展了的兴趣来改变个性，必须使其接近一般形式，然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能。”。

2.关于“美德可教性”问题的主张

赫尔巴特以他所构建的主知主义的心理学为理性德育的理论依据。他从观念心理学的基本观点出发，把人的一切心理活动都归结为（还原为）观念，即理智的、认识的过程，从而也把情感、意志等心理过程归纳为认识过程（观念活动）。强调以“知”为主，把“知”放在首位。他认为，“最初的心理活动越少，越不能找到德性，……愚蠢的人是不可能有德性的”同上书，第304页。正是基于一切心理活动都属于观念表现这种认识，他把教学作为培养五种基本道德观念的最重要的手段。

从他的理论中可以看出，他对“美德可教吗”作出了肯定的回答，回答这个问题的依据，追溯其思想源头，也还是苏格拉底关于“美德即知识”的思想。由于他是以近代学校情境为背景，他的功绩在于赋“美德即知识”的命题以近代的内涵：

（1）他所谓的“美德”，不属于永恒的道德观念范畴，而是从现实生活中概括出的起码的带有普遍意义的道德观念。是作为以自然性格（心理学意义上的性格）为基础的道德性格支柱的道德观念。

（2）他所谓的“知识”，也不同于苏格拉底所谓“善的知识”，而是通过培养学生“多方面兴趣”，使其获得的多方面的知识。其中，更着重于古典人文知识的兴趣。

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