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美德可教性问题研究（第3页）

柯尔伯格认为，一个人的逻辑阶段决定了他所能达到的道德阶段的限度。道德思维虽然要以理智思维为基础，但并非理智发展阶段论在道德领域的简单推广，道德思维本身就具有结构的特质，因为道德思维也是一种有组织的心理活动形式。所以，他认为，正常的道德发展本身就有一个基本的认知结构的组成部分。

柯尔伯格在研究的基础上把儿童的道德判断发展划分三个水平六个阶段。三个水平六个阶段为：水平1：前习俗道德阶段1.以惩罚与服从为定向阶段；2.以工具性的相对主义为定向阶段；水平2：习俗道德阶段；3.以人际关系的和谐一致或“好孩子”为定向阶段；4.以法律与秩序为定向阶段；水平3：后习俗道德阶段；5.以法定的社会契约为定向阶段；6.以普遍的伦理原则为定向阶段。历史上，关于个人的道德成长要经历一个有阶段的发展过程，卢梭和弗洛伊德等人都有此说，但都未给出明确的阶段涵义与发展的机制，柯尔伯格在皮亚杰认知发展理论传统上，运用的是一个严格精确的阶段概念。他指出，道德发展阶段是由道德判断的结构限定的。他把随着年龄的变迁而发生的一种形式方面或质上的变化称作一个“阶段”。他认为，“道德阶段只是道德判断或道德推理的结构，道德判断的结构必须与道德判断的内容区分开来”转引自魏贤超著：《道德心理学与道德教育学》，杭州：浙江大学出版社1995年版，第10页。例如，在面对是否应偷药救一个垂死的病妇这一两难问题时，儿童所作出的选择（偷或不偷）是道德判断的内容，而作出道德选择时的推理则构成道德判断的方式。一个处于道德发展第二阶段的儿童与一个处于第六阶段的儿童可以作出同样的回答：应该偷药救这个病妇；但是，二者在作出这一选择时的推理或思维方式是完全不同的。由此可见，具体的道德选择并不能决定道德判断发展的阶段和水平，因此要求助于道德判断的结构。

那么，道德判断中的结构又从何而来呢？儿童初生伊始，既无所谓“原罪”，也无所谓“良知”，除了他的本能之外，其心灵确如“白板”一块。无疑，他日后所有的道德品性都是社会文化价值的反映。而这种反映是直接的吗？柯尔伯格认为，阶段或心理结构并不取决于机体，虽然是基于内在的组织倾向，但阶段也非儿童的文化与外部世界的直接反映，尽管要依赖对它的经验知识；阶段是儿童和环境交互活动的经验的产物，正是这种经验导致儿童自身组织的重新结构化，而非将文化模式强加于儿童。

尽管认知的发展依赖于经验，但是，柯尔伯格认为，这种经验的作用不能被当作一般意义上的学习（训练、教导、模仿和特定的实际反映）。认知的发展就是儿童的认知结构与环境结构之间的一种对话，这就是主客体相互作用得以实现的同化和顺应相结合的机制，也就是外化构建与内化构建相结合的道德认识的发展或构建过程。因此，柯尔伯格研究划分了道德判断发展的三个水平六个阶段，并且指出，这是“一个恒定不变的顺序”，它有着严格的先后顺序，除严重的身心缺陷外，道德发展总是指向下一阶段的，从不后退，但也不跳跃阶段。儿童的道德概念就这样一步步地构建成，道德发展的过程就是这样一个逐步构建的过程。

2.柯尔伯格的道德教育观

他在对道德发展进行心理研究的同时，也对学校道德教育实践给予了极大的关注。

按照西方传统的观点，各种道德规则或价值应通过教育而非法律的途径灌输给人。这些教育途径不仅诉诸说理，也求助于培养习惯、运用奖惩和褒贬，采用规劝、榜样和问答教学等不同形式的灌输方法。学校是社会的代理机构，教师是社会的“牧师”，关于美德的教授也由此变得合理而必要。但是，这种教育有效吗？

美国哥伦比亚大学师范学院教授哈桑（Harshorne）和梅（May）在1928—1930年间就诚实、避免欺骗、说谎和偷窃等方面的品性对儿童进行的实验表明：品德教育和宗教教育课对道德行为没有什么影响，他们认为，这些课没有培养出道德品质或良心这样的东西。

从分析上述哈桑和梅的研究与结论入手，柯尔伯格认为，传统的道德教育至少有几个方面可以受到指责：

其一，传统道德教育总是将足够的美德加到一个“美德袋”中，亚里士多德的美德袋包括节制、慷慨、自尊、中庸、诚实和公正。童子军的美德袋中有诚实、忠诚、谦恭、整洁和勇敢。每个人似乎都有他自己的美德袋，而关于由什么来组成这样一种美德袋的问题能否有一个共同的意见呢？学校应作何选择？

其二，诸如诚实、勇敢之类的美德在什么限度内是一种真正意义上的道德概念？某人为救他生命垂危的病妻而去偷药是否因违反法律和诚实的要求而成为不道德的行为？在传统的道德教育中，对于像诚实之类的美德词找不到共同一致的定义。柯尔伯格认为，这不只是由于人们的看法不同，还因为这些美德词并不反映儿童或成人从事他们的道德决策或道德行为时所运用的基本的心理结构。

总之，柯尔伯格认为，即使确定了道德教育的内容，传统的方法充其量只是些先人的遗产与常识性的经验的混合物，缺乏现代科学、尤其是心理学的基础。所以，他断言，传统的道德教育既不合理，又无效果。为此，柯尔伯格提出了自称能解决这个问题的“认知—发展方法”。他解释说：“这种方法之所以被称为认知的，是由于它认识到，道德教育，犹如理智教育一样，是以刺激儿童就道德问题和道德决策从事积极的思维为基础的。它之所以是发展的，是因为它认识到，道德教育的目的就是促进各个阶段的发展。”（魏贤超著：《道德心理学与道德教育学》，第22页）。据此，柯尔伯格还提出了道德教育方法的三个原则：

（1）必须首先了解学生的道德发展的阶段水平。

（2）必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。这同传统的道德教育强调成人和教师的“对的回答”是完全相反的。

（3）要向儿童揭示高于他已有的发展程度的一个阶段的道德思维方式。

3.柯尔伯格关于“美德可教性”问题的主张

柯尔伯格曾专门著文阐述苏格拉底—柏拉图学说对其理论的影响，“……这一套理论乃是对苏格拉底对理性善的力量之信念的重新肯定”。他也认同苏格拉底和柏拉图关于美德本质的观点。在知识与美德的关系、公正原则和通过问题教授美德等方面，他接受了这两位古代哲学家的思想。具体说，苏格拉底的道德哲学对形成柯尔伯格的道德教育方法——道德两难问题讨论有直接的影响，尤其是这种方法的实质——诱发认知冲突和积极思维，无疑是苏格拉底“产婆术”的翻版。

柯尔伯格主张通过对道德两难问题的讨论来进行道德教育，引导学生通过与其道德环境因素的相互作用的活动从事积极的道德思维，从而使学生不断发展或构建他们的道德世界观，同时促进道德行为的发展。这种方法也被称为“新苏格拉底法”。

不难看出，柯尔伯格的道德教育方法重点放在促进道德思维能力上，更准确地说，是在道德判断的结构和方式上。为什么要如此突出道德判断呢？柯尔伯格曾明确指出，尽管道德判断只是道德行为的一个要素，但却是迄今发现的道德行为中惟一最重要的和最有影响的要素。柯尔伯格认为，一方面，没有以道德判断为基础的行为不能算作真正的道德行为，另一方面也是不稳定的和随情景变化而变化的；而建立在道德判断基础之上的行为就同道德判断本身一样，具有长期稳定的性质。对此，柯尔伯格似乎与苏格拉底的观点相同，行善必先知善，不知善必不能行善。但是，柯尔伯格并不主张教授美德，他所谓的知善不是教给学生一些关于善的知识，而是着眼于提高其道德判断力。

总之，柯尔伯格理论在教育学上的逻辑结论必然是：灌输无效。

三、关于“美德可教性”问题的当代思考

西方教育思想家对“美德可教吗”的浓厚兴趣不仅反映了这个问题的强大生命力，也反映出人们对道德教育的困惑与思考。在此，我们拟从三个方面介绍目前一些英语国家学者关于这个问题的代表性观点，期望从中发现当代西方教育理论界对这个问题的思考脉络。

（一）现时代对苏格拉底原初问题的辨析

当代西方学者认为，在《普罗塔戈拉》篇中，苏格拉底虽然向普罗塔戈拉提出了他的问题——美德可教吗？但是，这篇对话没有解决关于美德性质这个形而上学的问题。普罗塔戈拉相信“人是万物的尺度”，美德是通过人们中的各种各样的团体来形成的；苏格拉底则相信绝对的事物，他坚持认为，如果存在纯粹的美德，那么势必有一种单一的、绝对的、规范的真实叫美德，各种各样的美德可以共享之，并因此获得意义和真相。苏格拉底还指出，当涉及到事物最终本质的问题时，人们的日常观念是一种误解，而他的教就在于暴露人们的无知，帮助人们获得一种洞察力，去探索美德的本质，即获得对美德的超验理解。否则，就没有理由去教人们诸如“勇敢”、“节制”之类特殊的美德。

按照苏格拉底的观点，“教”不是旨在笨拙地修正人们的观念，也不是使之能言善辩，而是返回现实生活。因此，当年轻的希波克拉底到苏格拉底那儿说想当普罗塔戈拉的学生时，苏格拉底问道：“他将使你成为什么样的人呢？”可见，苏格拉底最终关注的焦点是个人的、直接的、实践的和赋予生命的东西。他对美德的理解不是抽象的，恰恰是关心如何使真正的人类生活成为可能。这个问题的确接近教育哲学所要达到的根本。

美国学者L·S·鲁纳（L.S.Runer）认为，正是这种存在主义的焦虑使苏格拉底和普罗塔戈拉之间的争论得以持续下去，因为双方最终的争论不是定义的分析，也不是理念的抽象问题，而是生命哲学的问题，即我们怎么能生活得好？苏格拉底寻求一种超验的真实知识，这种知识可能是内在的、有改造能力的。所以，苏格拉底说，如果我们真正知道美德意味着什么，我们将是善的。

这里，令许多现代人困惑的是，我们通常知道应该做什么，但我们常常不去做，因为我们不愿做。我们的愿望与我们的智力发生了冲突。现代知识理论也支持我们对苏格拉底的怀疑，现代知识论倾向于集中在清楚而明了的观念上，并把这些观念作为适当而必要的概念性材料，使我们头脑中的某个观念像一枚硬币或一只水桶。但是，美德作为伦理的基本问题之一，它从未清楚和明了过，它总是被云遮雾罩着。一个似乎神秘之物又怎能被教授呢？所以苏格拉底最后说，它是神的赐物，也许有他的道理，但他并未否定教育过程的重要性。对苏格拉底来说，最深度的知识同心灵、思想、愿望以及智慧有关。苏格拉底自称无知，却致力于成为他人思想的产婆，他认为美德被埋在智力混乱之下的灵魂深处，他的“教”在于帮助人们澄清那些混乱。苏格拉底知道，认识真正的知识必须通过艰苦的思想工作，所以，他强调一个人必须首先经历一个辩证法的过程，为此，他把全部精力集中于理性的辩论。

苏格拉底生活在一个崇尚理性争辩的时代，而我们不再生活在那样的世界中。对我们的许多学生而言，为一个伦理概念而作的理性论证不再能“证明”太多的东西。现在，教美德是很难的，因为我们的教育过程在很大程度上把精神的因素从学习中排斥出去了，学习材料脱离了学生本能的对真实生活的关心。如果学生们正在学习的东西与他们的真实生活未发生真正的联系，就没有可能教他们美德。因此，我们要清醒地认识到，问题不是道德规范是否可教。道德规范不是神秘莫测的，它是道德原则和一个智力结构，它本身只是社会义务的无声规定。我们的问题是关于教美德，那么，现代学校对于教美德存在行之有效的内容和方法吗？

（二）在现代的学校中，美德可教吗？

为了弄清这个问题，让我们关注一下西方人关于“学校”观念的演变。西方社会早期曾把学校视为一个预备性的和防护性的机构。

关于孩子在学校里受教育的问题，康德有他的独到见解，“……孩子被送到学校里，并非旨在于有那么多的东西要他学，而是要他习惯于安静地坐；不折不扣地完成要求他做的事情……正是出于这种原因，管束必须实施得很早；因为这些若未实施过，在以后的生活中，改变其品格将是困难的……”，康德所论及的是在学校里实施的“消极的教育”。

20世纪初，涂尔干认定学校为道德化角色的纯洁机构。其中存在着一个预先决定孩子行为的整套规则体系，通过学校管束的实践，反复灌输给孩子一种纪律精神，使孩子们通过尊重学校的规则，学会尊重一般规则。在此，学校作为社会权威机构的代表，学校教师处在社会和孩子之间，扮演着牧师的角色，孩子们在学校里开始了严肃的生活。

杜威的观念则比涂尔干的更进一步，他所谓的学校是一个微型社会，是一个伴有很多联系的微型经济体和一个生态系统，其自身教育开发的时机伴随着校外的世界。其中学徒式的实践是在一种构成民主公正的相互让步中进行的。通过拒绝成年—孩子双重性以减少儿童时代为生活做准备所花的时间。

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