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绪论（第2页）

一是推动互联网影响的深入研究。以互联网为代表的信息技术已经成为知识经济的重要标志，但是目前研究主要集中在互联网影响教育的宏观分析层面，对博士生教育影响方面研究还较少。随着互联网越来越被广泛传播，对博士生教育的影响必将从浅入深、从表面延伸到内部，希望通过本研究为推动互联网对博士生教育影响做一些补充。

二是厘清互联网对博士学习影响的关系。本研究运用理论分析和实证分析，力图从宏观的学习环境、中观的学习共同体和微观的学习方式三个层面，阐述互联网对博士生学习的影响，厘清概念、理顺逻辑和构建认识体系，清晰认识互联网对博士生学习所产生的实质性影响。

三是有利于进一步指导博士生教育的具体实践。互联网在为社会经济文化等方面的发展带来无限机遇的同时，也带来了巨大的挑战。本研究希望以辩证的研究态度探索互联网对博士生学习的正反两方面的影响，从而为博士生以及博士生教育相关者客观认识、使用和借鉴互联网提供依据和参考。

1.2.2实践意义

本研究本身就是一个实践性问题。互联网在各个领域的广泛应用，已经引起了全社会的高度重视。这种外部环境的变化必然要求博士生教育顺应时代的要求，在教育过程积极应用互联网，推动博士生教育的变革。本研究可以为教育管理者、博士生导师在优化博士生学习环境、改善课程学习、加强师生关系等方面提供一定的思路和解决方案。

从研究主题上看，本书有两个重要的概念：互联网和博士生学习。其中互联网与现代信息技术或当代信息技术等同。而博士生学习则是一个相对宽泛的概念。在我国高等教育体制中，博士生学习是在导师指导下进行的有明确研究方向的、专门性的研究性学习。博士生抱着对学术研究的思考和追求，寻找一个合适的研究方向和领域，在借鉴和学习前人研究成果的基础上，通过不断地思考和实践，提出自己的假设，构建自己的科研框架，发表自己的科研成果，逐渐由知识接受者成长为科研实践者的过程。因此，博士生学习是一个艰苦的、创造性劳动的过程，是融读书学习、研究思考、创新学术为一体的过程。

本研究主要从学习生态学理论对博士生学习进行细分和界定。学习生态学认为，学习不是学习者个体孤立的活动，而是把学习看作是学习群体参与学习环境的社会交互过程，这一过程就构成了一个学习生态系统。研究者对学习群体常用“学习共同体”这个词汇来描述，它所传递出的含义预示着学习者要去共同经历和体验学习中的痛苦和欢乐。所以，从学习生态学视角来看，博士生学习是由博士生群体及其学习环境构成的一个功能整体，是一个学习生态系统，是博士生与学习环境、与其他博士生个体及其学习群体之间密切联系、相互作用，通过知识吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程实现有效学习的发生。因此，博士生学习生态系统可以划分为博士生学习环境、博士生学习共同体和博士生学习方式三个层次。

1.3.1互联网

所谓互联网（theinternet），即国际信息互联网络，就是特指集通讯网络、计算机、数据库以及日用电子产品于一体的电子信息交换系统。它能使每个人随时随地将文本、声音、图像、电视信息传递给设有终端设备的任何地方、任何个人。

开放性是互联网的首要特征。美国国家研究委员会（nationalresearchcouncil：nrc）编辑的《理解信息的未来——互联网及其他》一书中认为，所谓互联网的开放性是指，互联网信息的来源广泛，可以无障碍地进行各种类型的信息服务，可以给各种类型的用户使用，可以经过各种类型的网络服务机构。从系统论角度来说，互联网是一个无限的信息巨系统。互联网上的信息来自不同的提供者，没有哪一个国家或组织能够独揽互联网的信息服务。正是通过对服务者开放，互联网为用户提供一个开放的接入环境，从而使互联网上的每一个节点，都可以自愿地、轻而易举地为互联网提供信息服务。开放性是互联网强大的生命力和活力之源。

美国学者马克·斯劳卡（markslouka）以比喻的手法说明互联网的全球性，“所有电脑网络的媒体。成千上万个计算机网络通过一种共同的计算语言连接在一起组成的整体。”互联网的全球性具有两方面的含义，一是互联网的覆盖范围具有全球性；二是互联网的技术基础具有全球性。互联网的这种特征使得人人都可以在互联网上使用最新的资讯，不同地域、不同信仰、不同风俗习惯、不同生活方式的人群在互联网上可以发生交互、学习、借鉴，信息的传播超越了地域的限制，某种程度上突破了种族、国家、地区等各种各样的有形或无形的“疆界”，体现了全球范围内的人类交往和人与人之间的“无限互联”。

互联网还具有虚拟性。也就是人们通过数字化方式、利用计算机连接而形成的虚拟空间。美国学者本尼迪克特（benedikt）认为，互联网是由计算机支持、进入和产生的多维度的、人造的或“虚拟”的真实。他认为，说互联网是真实的，是指每一台计算机都是一个窗口；而说互联网是虚拟的，则是指在互联网上所看到的或者听到的，都是由纯粹的数据或者信息组成的。所以这种虚拟性表现在两个方面：一是每个人的身份都可以是不确定的，它不要求和现实的身份一一对应，而是可以虚幻的、不真实的，但是这又与欺骗有所区别，而是在一种特定环境的行为；二是网络上的人又是现实存在的，是虚拟和现实的结合，但是网络环境和现实生活的语言及其行为可能会存在着一定的差异甚至相去甚远。这种对立表现为虚拟与现实的差异性、虚拟与现实的同一性、虚拟与现实的对立性、虚拟与现实的统一性。

1.3.2博士生学习环境

一切活动的开展都离不开周围的环境，学习活动也是如此。学习环境是学习者运用多样工具和信息资源，在寻求学习目标和问题解决活动过程中一起工作、相互支持的场所。研究表明，学习环境研究是近30年来教育社会学、教育心理学和科学教育领域研究的热点问题之一。多年来，教育研究者将学习过程放在重要地位，对学业成败的解释从学生个体的内在心理因素，逐渐转向了学习整体环境的“系统定向”，因为“学生所处的社会生态环境会影响到学生的态度、情感、行为、表现和自我意识等”。

博士生学习环境是博士生学习活动开展过程中赖以持续的情况和条件。“情况”是博士生学习活动的起点和某一时刻的状态，而“条件”则是博士生学习活动持续进行的保证。简单说，博士生学习环境是指一切影响博士生学术成长的直接或间接的全部外部世界。学习环境包括物理环境、社会环境和规范环境。物理环境指博士生学习开展过程中的硬件条件，如学习资料、实验室、教室、图书馆等；社会环境指在博士生学习过程中，博士生之间或者博士生与其他群体间形成的关系；规范环境指博士生在学习过程中的各种态度、风气和价值理念。

1.3.3博士生学习共同体

“共同体”（community）是一个人类社会学的概念范畴。社会学者认为，“共同体”概念进入学科领域应从1887年斐迪南·滕尼斯（ferdinandtonnies）发表的《共同体和社会》一书算起。滕尼斯使用“共同体”来强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对群体的归属感、认同感。波普兰·丹尼斯（poplindennis）将“共同体”定义为社区、社群以及在行动上、思想上遵照普遍接受的道德标准聚合在一起的团体。所以“共同体”具有“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义。

1.学习共同体与博士生学习共同体的内涵

共同体概念进入教育领域时间并不长，但是由于视角不同，定义也有所区别。综合来看，研究者主要从组织、环境、结构三个角度来看待学习共同体。

组织视角下的学习共同体主要是基于共同体的原意提出来的，重点突出了“共同”概念。博耶尔（ernestl.boyer）在1995年发表了题为《基础学校：学习的共同体》报告，首次用到了“学习共同体”（learningcommunity）的概念，认为学习共同体是因为共同的使命和愿景在一起学习的组织。共同体中的人分享学习兴趣、一起探索通向知识的路径和解释世界的运作模式，朝着教育目标而相互作用和共同参与。张建伟认为，学习共同体是指由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

环境视角下的学习共同体主要针对“学习”过程而言，重点强调学习的外部力量。美国范德堡大学（vanderbiltuniversity）认知与技术小组（cognitionandtechnologygroupatvanderbilt：ctgv）于1996年指出“许多学者已经开始探索如何组织学习环境，以支撑复杂的学习，并称这种环境为学习共同体或学习者共同体”。郑葳认为，对于一个学习共同体的成员而言，其周围的成员具有共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源等，并构成了一个学习的环境。在这样的氛围里，学生面对一个真实或虚拟的、富有挑战性的任务，有机会获得来自外部，包括教师、同伴，甚至校外专家的帮助和支持，有机会通过适应性的学习方式，包括模仿、接受、自主探究等达成重要的学习目标，也有机会通过支持他人的学习而逐步形成自己主体的身份，从而促进个人智慧和自我的健康成长。

结构视角下的学习共同体主要从“学习”和“共同体”的关系出发，强调了学习和共同体之间的互动。莱夫（j.lave）和温格（e.wenger）等认为学习本身就是一个持续的、动态的过程，参与学习活动的学习者在认知、情感、态度等方面也会随着学习的深入而不断加深，从而促使学习的主题内容不断加深。学习者通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式，建构出一个具有独特文化氛围和境脉的动态结构。这种动态结构就是学习共同体。

总之，学习共同体不同视角的定义都有一定的理论依据和时代背景，但是无论从哪个视角，都是站在学习者的立场上，为学习者的深入学习提供支持和动力，在学习共同体里探索解决问题、寻找通向知识的道路，完成最终的学习任务。

从学习共同体的内涵可以看出，博士生学习共同体就是博士生及其相关者（包括博士生导师、科研团队中的成员、主讲教师、学习伙伴等）为了共同的学术目标、解决共同的学术问题、对学术问题共同的兴趣而组织起来的，通过课程学习、科研学术活动、撰写学位论文等多个培养环节中的学术协商与对话，推动学术知识的不断衍生、渗透和辐射，从而形成学术氛围、学术环境和学术关怀的情境。

2.博士生学习共同体的特征

博士生学习共同体具有以下三个特征：

第一，研究性。博士生教育的目标定位就是培养某一学科领域中的专家。专门性的研究学习是博士生学习的最突出的特点。在博士生学习共同体中，博士生及其相关者不是简单地聚集在一起，而是有着共同的学术理想，具有特定的身份和角色分工：博士生是具有学习者和研究者的双重身份；博士生导师及其课程主讲教师、科研团队成员的科研工作者担负着培养人才的重任。在团队形成过程中，逐渐形成了共同的学术思想、学术价值、学术观点等。因此学术研究性是博士生学习共同体的首要特征。

第二，博士生为主体。在学习共同体中，博士生在导师的指导下，完成从初级的科研入门者向科研实践者的蜕变，学习专业知识和科研方法，在不断的实践中成长。因此博士生在学习共同体中必须成为主体，在学习过程中充分发挥主动性、积极性和创造性，才能实现博士生教育的目标。

第三，导师为主导。在博士生学习共同体里，导师与博士生之间是指导与被指导的关系。有学者对我国五所研究型大学博士生、导师、研究生教育负责人以及毕业博士的调查发现，在所有博士生质量影响因素中，导师指导的认同度最高，达到了58%。导师的指导贯穿博士生学习的全过程，导师与博士生间形成的指导关系及其密切程度，最终影响着博士生培养质量。

3.博士生学习共同体的构成

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