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教育伦理学问题研究（第2页）

上面试着用现代话语重述了两千多年前的一场对话。这场对话起源于“美德是否可教”的讨论，为了回答这个教育问题，苏格拉底和美诺不得不先弄清楚“美德是什么”以及“人的美德从何而来”，从而转入伦理学、认识论、本体论方面的探索。

他们在思考和讨论“美德是什么”时，涉及到“复多”与“单一”的关系，或“个别”与“一般”的关系。用现代人的眼光看，“个别”（特殊）与“一般”的关系，是一个非常标准而经典的哲学问题。苏格拉底和美诺之所以思考这样的问题，是因为他们要寻找下定义的正确方法。他们之所以寻求下定义的方法，是因为要回答“美德是什么”；他们之所以讨论“美德是什么”，是因为他们要回答“美德是否可教”，而“美德是否可教”是一个标准而经典的教育问题。正是在这类教育问题的直接压力下，人们才开始深入而系统地思考美德是什么、怎么下定义、个别与一般的关系这类今天被人看作“哲学”的问题。

为了解决“人的美德从何而来”这个问题，苏格拉底提出了“灵魂存在”以及“灵魂不朽”的假设，基于这个本体论假设他进一步提出了“回忆说”——美德或知识来自于灵魂，学习的本质是回忆，即恢复灵魂对前世知识和美德的记忆。这个认识论假设在逻辑上必然推出一个教育上的假设：教并不是给人的灵魂输入知识和美德，而是唤醒灵魂，帮助人恢复对前世美德和知识的记忆；其基本的方法是系统的诘问或追问。这就是今天人们常说的“苏格拉底法”或“产婆术”。经过一系列哲学问题的讨论，苏格拉底和美诺最终又回到了教育问题上。

《美诺》以一种非常具有现场感的方式，向后人展现了哲学的起源、形态和功能——哲学发端于教育问题的探索，并以解决教育问题为归宿。考察哲学发生和发展的历史，不难发现，早期大多数哲学著作的出发点或落脚点是教育问题，这些著作似乎是为了解决教育问题而撰写的。所以《美诺》反映的不是一种个别或偶然的历史现象，这里不过是借这篇对话录说明：哲学讨论的话题在哲学诞生之前人们就在思索了，系统的思考是在职业教师出现之后，哲学诞生于职业教师对“美德是否可教”之类教育问题的系统、深入思考，这类问题的思考又刺激学术思想的发展。正是在这个意义上，德国伦理学和教育学家包尔生（F.Paulsen）非常肯定地说，“对于这个问题（指美德是否可教）的讨论标志着希腊道德哲学的开端”。

美国哲学家杜威（J.Dewey）在系统钻研古代希腊哲学著作时，也对哲学与教育的历史联系印象至深，断言“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的”。在他看来，希腊人在小亚细亚和意大利所阐发的早期哲学史，就它所研究的题材范围来看，与其说是今天所理解的哲学，毋宁说是科学史的一章。它的题材是自然和宇宙，推究事物是怎么形成的，又是怎么变化的。真正的哲学研究是在职业教师出现之后，他们把早期思想家研究的结果和方法应用到人类行为上。智者是欧洲第一批以授徒讲学为生的职业教师，他们在把美德、政治艺术以及管理城邦和家政的学问传授给年轻人的时候，开始研究人与自然的关系、人与人的关系、个人与群体的关系、群体与群体的关系，以及传统与反省的关系、知识和行为的关系等。正是教育问题的紧迫性，才使得职业教师代表人类去系统地思考这些问题。正因为他们系统地思考这些问题，并且有所成就，所以他们成了哲学家。直到19世纪末，这些问题才脱离它们原来与教育的实际关系，而成为一个独立的问题领域，由专门的哲学家来研究。但是，现代哲学思潮与教育过程理论同步兴起的事实，依然有力地证明着哲学与教育相互之间的密切关系。

中国古代哲学的发生与西方相似。中国古代的哲学家首先都是教育家，几乎没有例外。他们一方面从事教育活动，另一方面思考和研究与教育有关的各种问题，这方面的研究成就使得他们成了哲学家。中国古代的哲学思想，在相当大的程度上就是教育思想，哲学家们一方面通过对教育的思考来表达自己基本的哲学信念，另一方面又通过教育来检验自己的哲学思想。所以，我国哲学家张岱年先生说：中国古代哲学（特别是儒家哲学）是教育家的哲学。

张岱年：《儒家哲学是教育家的哲学》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1989年第1期。而且，直到今天，中国哲学研究者（特别是伦理学研究者）对于教育问题依然怀有特殊的兴趣。无论是过去还是现在，哲学与教育总有一种难以割裂的联系。因为，正如杜威所言，一方面“哲学就是教育的最一般方面的理论”，另一方面“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。

二、早期教育学的伦理学取向

教育发自人类对善的不断追求。如上所述，人类对善的问题早有思考，但系统的反思是在专业教育家出现之后，东西方伦理思想体系乃至整个哲学都是在教育问题的直接压力下形成起来的。善的问题原先跟教育实践紧密地联系在一起，只是在最近一百多年来才逐渐脱离它跟教育实践的原始关系，成为少数人涉足而多数人敬畏的一个专门领域，人们仅讨论善的问题本身。在伦理学成为一门独立于教育问题的学科领域之前和之后，教育学与伦理学的关系是大不一样的。如今的教育学好像是个乞丐从伦理学那里讨取现成的结论，而当年的教育学和伦理学不过是同一事物的两面，它们相互交融，相互启迪，共生共荣。

（一）康德教育学：以人性的伦理设定为基础的教育理念

教育和人性的完善天然地联系在一起，伦理思想家可以在教育问题上找到永恒的话题。康德（I.Kant）对教育的兴趣，源于他对人性和人类命运的深切关注和深刻思考。他的教育理念基于他关于人性和人类存在的终极目的的基本设定。在教育学讲演中，他断言：

人在道德本性上既不善，也不恶，但人具有向善和向恶的双重自然倾向。人虽生来不是道德的存在，没有现成的善性，但以发展向善的倾向，完善人性，成为道德的存在为天职。人向恶的自然倾向与人类存在的目的之间的张力，使人类有必要节制自身的天性。人只有约束自身的非人性成分，才能防止动物性冲动偏离人性。另一方面，人与生俱来的善的向性确保着人类有可能依靠自身的努力实现人性的不断发展和完善。但人降生于世时处于未完成状态，在完善人性的最初努力中需要他人的帮助和指导，这就是教育。因此，教育不仅必要，而且可能。教育隐含着人性完善的重大秘密，正是通过教育带来了人类全部的善。相对于动物依靠本能实现自身天定的命运，人借助理性实现其存在的目的，“人只有通过教育才能成其为人，人纯粹是教育的产物”。因此，“人是惟一需要教育的存在”；不仅如此，人还是惟一可教的存在。

教育以人类个体的未完成状态为起点，以人的向善倾向和人类已有的发展状态为依托，以人性的完善为目的。教育是一个引导人自我完成的过程。这个连续的过程依次是婴儿期的养护（Wartung）、孩童期的训育（Discipline，Zucht）、学童期的教导（Unterweisung）以及贯穿于整个儿童期的道德教育。其中，养护即防止儿童以有害于自身的方式运用其力量。训育在于约束儿童向恶的自然倾向，养成服从理性命令的习惯，但以不破坏儿童的意志，不养成奴性为限度。如果说养护和训育属于消极教育，目的在于确保儿童的身心天性朝着完善的目标自然地展开，那么教导就是积极教育，借助人工在儿童身心天性之上添加一些新的东西。这种自外而内的积极输入，包括向儿童灌输各种他们暂时尚不理解的道德观念或义务观念。随着儿童年龄的增长，积极教育逐渐由外而内的引入转向由内而外的引出。特别在发生义务问题时，需要通过问答法在儿童心中引出他们自己的理性观念。至于道德教育，以形成性格为目的，它从以常识为基础的道德训练开始，逐渐过渡到以理性道德原则为基础的道德训练。因此，教育是一个由“抑制”转向“展开”，由“消极”转向“积极”，由“引入”转向“引出”，由“他律”转向“自律”，由成人实施转向自我教育的过程，是一个把“自然人”造就成为“自由人”的过程。

这是一个严密的推导过程：康德以其关于人性和人的存在目的的伦理设定作为原始的逻辑前提，推断出人类必须而且可能通过自身的努力实现人性的完善。根据这个推论，演绎出教育的必要性和可能性以及教育的起点、依托和终点。再根据关于教育过程的结论，推演出儿童各个时期所需要的教育手段或方式以及运用这些手段所须遵循的基本原则。后来，赫尔巴特也以类似的方式构建其普通教育学体系，可谓英雄所见略同。总的来说，人性论是18、19世纪教育理念的伦理前提，随着教育研究的科学取向逐渐占据主导地位，这种不能证明真假的形而上学断定才被大部分人抛弃。但在教育伦理学草创之初，仍有人尝试这种演绎方式。

（二）赫尔巴特教育学：从教育目的的伦理设定推演出教育手段

康德断言，人性的完善是人类存在的目的，因而也是教育的目的。赫尔巴特（J.Herbart）说，道德是人类的最高目的，因而是教育的最高目的。教育与道德之间存在着一种不证自明的关系：撇开道德不能理解教育是什么，撇开教育同样不能理解道德是什么。所以，对道德的设定就是对教育目的的设定。

自古希腊以来的伦理思考都致力于为日常生活的行为规则寻求某种终极的理性基础。康德在其道德形而上学中，把道德还原为善良意志或义务观念或绝对命令，断言绝对命令是至高无上的道德法则，是纯粹理性的惟一喉舌，而其他道德原则不过是它的种种展开和推演而已。［德］康德著，苗力田译：《道德形而上学基础》（1785），上海：上海人民出版社1986年版，第1章。赫尔巴特在《论世界的审美体现是教育的主要任务》中则把命令本身也界定为意志，并以意志平等为由否认命令有高于其他意志的特权。所以他认为，用绝对命令或义务观念为基础去构建实践哲学乃是一种错误。要创建一门真正的实践哲学或道德哲学，就必须彻底地抛弃这种寻求惟一的至高无上的道德法则的企图。

在赫尔巴特看来，原始的实践观念或道德观念不能从某种特殊的意志当中去寻找，而应当从意志与它自身、与其他意志、与它的对象的关系中去寻找。意志（意愿、欲望、渴求）在对自己、对象以及其他意志发生作用时，产生诸种简单而可信的关系。道德法则就是由这些简单而可信的关系提供的。通过对意志关系的考察，赫尔巴特把道德还原为五大相互独立的实践观念：完善的观念、仁慈的观念、正义的观念、公平的观念和内心自由的观念，并分别将它们外推为五种社会观念：文化制度的观念、行政制度的观念、法制的观念、奖惩的观念和理想社会的观念（参见［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，第193—196页）。在心灵的沉思冥想下，每种关系都将唤起一种审美的判断，而不需要任何逻辑上的严格推演，也不需要任何现实的证据。它是直觉的和自明的。这种审美判断在个体的心灵之中乃是对世上诸关系的审美领悟，它使个体以一种审美的方式把握和协调自己的全部意志，获得唤醒和控制欲望的自由，成为道德的存在。性格形成实质是“学生自己在择善弃恶时显示的‘一种造就’（amaking），表现为对世界的审美领悟。

对世界的审美领悟，以对家庭关系的纯洁性和价值的理解为基础，分别向上和向外推进。向上之路是一条不断超越走向上帝之路，向外之路则是一条不断扩展和不断深化的道路。上帝的观念是一切实践观念（道德观念）的核心，在向上的道路上它体现在绝对的无条件的完善之中，因而只能体现在受到良心制约的人生之中。但是，为了使这种观念在人的心田上保持其不可动摇的地位，不能过早地和单独地把它强加给儿童，而应当联系儿童熟悉的事物，通过比较逐渐地、间接地培养这种观念。这就意味着认识和同情的兴趣不断地向外扩展，这种扩展同时也是一种不断升华：认识序列由对多方面现象的兴趣（经验）上升为对规律的兴趣（思辨），达至对审美关系的兴趣（鉴赏）；同情序列由对人类的兴趣上升为对社会的兴趣，达至对宗教的兴趣。两大兴趣序列并行发展，最后在上帝（即道德世界）那里合二为一。

教育的主要工作乃是向儿童揭示世界上的各种审美关系世界的审美体现。与世界的审美领悟的两个方向相应，教育工作采取两种基本方式：以“训育”（Zucht）使儿童获得支配意志的实践理性，获得唤起和控制欲望的自由；以“教学”（Unterricht）促进认识和同情的平行发展，并使二者最终统一于道德世界——上帝。在《普通教育学》中，赫尔巴特以更加世俗化的语言，把世界的审美领悟向上发展的目标重释为形成“性格的道德力量”；把向外发展的目标概括为获得“兴趣的多方面性”。以前者设定“教育的必要目的”，以后者设定“教育的可能目的”。对于教育目的的论述更加具体，思辨的色彩也相对少了许多，但基本精神和思路依旧：从对教育目的的伦理设定出发，推演基本的教育手段或措施。（详见［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，第一编第二章。）

基本结论是：多方面的兴趣指向多方面的事物和活动，创造这种兴趣的富源，并以适当的方式呈现给学生，是“教学”的任务。使意志获得正确的方向，使性格获得道德的力量，则是“训育”的任务。鉴于“兴趣的多方面性”是“道德性格”的前提和基础，在安排和考察教育手段时，“教学”必须优先于“训育”。由于兴趣的两大序列必须在道德世界中合二为一，“教学”也须以道德为最终目的，因此“教学”必定是“教育性教学”。

（三）早期教育学与伦理学的密切关系

在教育学草创时期，占有一席之地的论著几乎都出自德国人之手，除康德的《论教育学》和赫尔巴特的《普通教育学》之外，尚有尼迈尔（A.Niemeyer）的《教育学说与教学学说》（1796）、施莱尔马赫（F.Shleiermacher）的《教育学说》（1849）、贝内克（F.Beneke）的《教育学说与教学学说》（1835—1836），罗森克兰茨（J.Rosenkranz）的《作为系统的教育学》（1848）、纳托普（P.Natorp）的《社会教育学》（1899）、拉伊（W.Lay）的《实验教育学》（1908）、闵斯特贝尔格（H.Munsterberg）的《心理学与教师》（1910）等专著。详见陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，北京：人民教育出版社1998年版。这些著作的作者对于教育学和伦理学的理解不尽一致，但都把伦理学视为其教育学的全部理论基础或部分基础，连具有科学取向的实验教育学也不例外。例如，拉伊强调，社会教育学是作为一般教育学的实验教育学的三个组成部分之一，“确定如何根据卫生学、经济学、逻辑学、美学、伦理学和宗教的规范，引导儿童的身心发展”。

早期教育学与伦理学的关系，大致可以归纳为以下几个方面：

1.伦理学是教育学的根基，除实验教育学之外，其余基本上是实践哲学教育学。早期教育学以伦理学为基础，并不像今天许多人所理解的那样狭窄——伦理学仅仅是教育目的论的基础。教育手段的选择和辩护也需要伦理的标准。

如上所述，基于教育与道德的自明关系，赫尔巴特直接对教育目的进行伦理设定，进而从教育目的的伦理设定中推演出教育的基本手段。正是在这个意义上，赫尔巴特在为《普通教育学》写的广告词中称之为“从教育目的演绎出来的教育学”，该广告词后来成了《普通教育学》一书的副标题。但《普通教育学》实际上并未严格地运用这种演绎方法，这句话用于表征《论世界的审美体现是教育的主要任务》更为贴切。如果说后者着重于严格地从实践哲学上对教育目的进行设定，对教育手段进行论证的话，那么前者则侧重于对由教育目的的伦理设定推演出来的教育手段进行心理学上的说明。所以赫尔巴特后来说，教育学“以实践哲学和心理学为基础……前者说明教育目的，后者说明教育的途径、手段和障碍”［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，第190页。但是如果脱离手段的伦理前提，这句话极易引起误解，仿佛赫尔巴特的教育学是由两块相互独立的东西拼凑出来的——从实践哲学演绎出教育目的论，从心理学演绎出教育手段论。其实不然。即便要说二者都是赫尔巴特普通教育学的理论基础，也还是有区别的：实践哲学是第一位的，心理学是第二位的。实践哲学给出的是他整个教育学的原始的逻辑前提。

还需要指出的是，“赫尔巴特试图把教育学建立在心理学基础上而使其科学化，问题在于他的观念心理学是从形而上学中演绎出来的。他既不赞成以生理学为心理学的理论基础，又无意于通过实验去发现心理活动的规律，所以，他的心理学还算不上是什么‘科学’的心理学”。如果以今人关于心理学学科性质的看法去理解赫尔巴特的心理学的话，势必得出赫尔巴特的教育学是科学取向的教育学的结论。但在这一点上连赫尔巴特自己都予以否认，因为在他那个时代科学心理学不过是一种“虔诚的愿望”（而已同1，第12页）。赫尔巴特确实表达过建立科学教育学的愿望，但就学科性质而言，他的教育学基本上是一种实践哲学教育学。

2.教育学在摇篮中就得到过伦理学的慷慨哺育，但教育学中的伦理观念，更多的是从文化传统、风俗习惯和社会制度中直接汲取的，并以自身特有的方式对它们进行整合。所以教育学才有可能为伦理学的发展作出自己独特的贡献。

3.早期有建树的教育学家，往往在伦理学上也有成就。教育学家（罗森克兰茨除外）并不是从别人的伦理学著作中套用现成的结论，以此作为演绎其教育学体系的逻辑前提。历史上鲜有搬用别人的人生理想成功地构建过某种教育学体系的先例。

4.这些兼有多方面成就的学者并不一定先构建好伦理学，然后以此为前提推演出他们的教育学。在这些人的思想体系的发展当中，教育学和伦理学往往在同一时期酝酿，并且在相互包含、相互渗透和相互启发中共同发展、完善。康德的《论教育学》虽初版于1803年，但该书却是他的学生根据康德两次教育学讲座的讲义和笔记整理出来的。此前和此间康德虽然也开设过伦理学讲座，但他的伦理学专著大多数是在此之后出版的，其中《道德形而上学基础》、《实践理性批判》、《道德形而上学》、《实用人类学》分别初版于1785年、1788年、1797年、1798年。对照《论教育学》与《道德形而上学基础》，倒可以作一个大胆的猜想，康德关于教育的思考很可能促进过他的伦理思考。查阅赫尔巴特的生平和著作年表，也可以得出类似的结论。甚至可以说，赫尔巴特是通过教育研究进入伦理研究领域的。当然，也不是说，赫尔巴特先有教育学，后有伦理学。像他早年的论作《论世界的审美体现是教育的主要工作》，说它是纯粹的教育学论文或纯粹的伦理学论文，都是不准确的。其实，任何思想家脑海里并没有那般明显的学科界线。观念浑然，一如世界浑然。

5.早期教育学检验过若干重大伦理命题。例如，康德在其教育学中与在其伦理学中，对教育活动的道德可能性的看法不尽一致。尽管在他的实用人类学中蕴藏着大量的教育思想素材，但他在道德形而上学中没赋予教育任何地位。在康德看来，教育属于感性世界的经验事务，它不可能为理性世界提供任何普遍的道德原则。问题出在康德的先验主义自由论设定上。人若先验地具有纯粹理性或自由意志，那么人就没有必要在经验世界中努力完善人性；人若能够独立于一切感性经验的影响而支配自己的意志的话，那么在感性世界影响人的道德状况不仅多余，而且不可能。因此先验主义自由论与人类关于教育的必要性和可能性的普遍信仰是激烈冲突的，从一切行为和思想的时间的发展上看，它必然走向宿命论。赫尔巴特以人的意志具有向道德转化的可塑性论定教育的可能性，进而以此检验宿命论和先验主义自由论。教育问题似乎并不像康德以为的那样毫无哲学效能。

6.有的思想家（如康德）在其教育学中表达了一种略不同于其伦理学专著中的伦理观。这与其说是自相矛盾，毋宁说是一种相互补充，或者说，伦理学专著中的伦理假定可以在教育计划中得到检验，其中有一些被舍弃，有一些被修正，有一些则被肯定下来。

教育学的孕育和形成过程，伴随于伦理问题的探讨开始独立于教育实践成为一个专门的学科领域，成为少数人的学术领地。最初的教育学虽然还没有与伦理学明显地分离开来，但分离的种子已经埋下。

三、教育伦理学的早期发展

（一）从以伦理学为基础的教育学到教育伦理学

以伦理设定为前提推演教育理论体系，确立教育学的伦理学基础，是20世纪以前教育理论研究的兴奋中心。因此，最先从教育学中脱颖而出的是教育伦理学。

杜威可能是第一个尝试构建教育伦理学的理论家。1894年，他刚到芝加哥大学就开设了一门题为《教育伦理学》的课程，并为后人留下了一份详尽的课程提纲，但长期未引起人们的注意。这门课程共分六讲：

妃常妖娆：冥妃倾天下  重生为妃：庶女遮天  金手指之时间暂停  妃常为贼：扑倒压寨相公  儒世道皇  非凡保镖  王储班：继承规则  风镜之国：海王物语  绝世邪神  网王之舞动的天鹅  凤染君策  公主种田也疯狂  名门嫡女  独爱天价暖妻  失忆的超级高手  名侦探诸葛亮  一世情缠半生绝恋  至尊太子妃：倾城乱天下  翻译：中西诗性话语交融的家园  苍崎家的魔法使