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教育科学问题研究（第1页）

冯建军

引言

本文提到的“教育科学”，指较为严格意义上的“教育科学”，即实证—实验的教育科学，亦称经验教育科学。www.Pinwenba.com这里拟作的探索，是把“教育科学”作为论域，属于元教育学的范畴。

我国多年来所开展的教育研究，一般标榜为“教育科学研究”，人们把我国教育学陈述体系，称为“科学的教育学”，而事实上名不副实。尽管多年来不断开展关于教育学的讨论与探索，实际上进展有限。其中一个重要的原因在于对以往教育学的反思，在于治教育科学之道若明若暗。

在国际范围内，关于教育的经验科学研究，虽经历近两个世纪的探索，取得了可观的成就，惟已有的成果，迄今为止，尚不足以构成名副其实的经验科学的教育学陈述体系，而西方经验科学的教育研究的局限性日益显露出来，以至于19世纪下半叶以来，关于教育的经验科学研究本身成为反思的对象。在当代，随着“元教育学”的崛起，检验教育科学的认识论标准与规则日益明确，为关于教育科学研究自身的理性思考，提供了有利条件。

“元教育学”作为一种研究领域，方兴未艾，其理论的构建正在孕育之中，尚不够成熟，德国的教育理论家W·布雷岑卡（Brezinka，W.，1928—）的元教育理论，是我们所接触的较为系统的研究成果，它从“元理论”的视角，将教育学分为三类教育知识体系，即教育科学、教育哲学和实践教育学，并对此作出了全面的审视。本文拟择定其中的教育科学陈述作为考察的对象，通过这种考察，着重探讨教育科学的性质、特征以及构建与检验教育科学的认识论标准、规则等问题，并试图用解释学对经验的教育科学研究作出反思。

西方的“元教育学”研究，是在西方的文化传统背景上形成的，中国的文化传统有自己的特色。中西文化各有长短。这里虽不以中西教育科学研究比较为课题，但力求依此视野，对西方关于治经验教育科学之道的研究成果，进行实事求是的评价。

本文的初衷是，采用文献分析的方法，通过对西方的教育科学观的考察和反思，探讨治教育科学之道，作为我国建立名副其实的教育科学的准备和参考。

一、教育科学的特征

18世纪末、19世纪初，在近代自然科学蓬勃兴起，开始按照自然科学先例构建人文科学的背景下，首先出现了建立“科学”的教育学的尝试。这种尝试的意图在于按照自然科学的先例构建实证—实验的教育学，即以经验科学的教育学取代以往超验的思辨哲学性质的教育学。

从那时起，反映这种意向的教育学研究成果层出不穷。这首先是赫尔巴特（Herbert，J.F.，1776—1841）的功绩，赫尔巴特的“心理学教育学”的思想，由拉伊（Lay，W.A.，1862—1926）和梅伊曼（Meumann，E.，1862—1915）在“实验教育学”的名义下得到进一步探讨，由菲舍尔（Fisher，A.）与洛赫纳（Lochner，R.，1895—1978）在“描述教育学”名义下得到进一步研究。参见冯建军：《西方教育学科学取向的历史考察》，《教育理论与实践》1995年第2期。不过，随着大量标榜“科学”的教育学研究成果的涌现，人们对这种研究成果“科学性”的怀疑逐渐增多。早在19世纪初，赫尔巴特就已经认识到，他那个时代的教育学在“科学”一词的严格意义上并不是一门科学，为此，他才提出建立教育科学理论的理想。60年代，俄国的教育家乌申斯基（1824—1870）也有同感。70年代，原属赫尔巴特学派的教育家维尔曼（Willmann，O.，1839—1920），基于对原有教育学“科学性”的怀疑，把原有教育学研究成果，按其本来的性质称为“教育学说”（即“实践教育理论”），进一步揭示了教育科学理论与“教育学说”（实践教育理论）之间的逻辑鸿沟，初步分清了这两种不同教育学的学科规范。20世纪初，法国社会学家迪尔凯姆（Durkheim，E.，1858—1917）、20世纪30年代德国教育学家洛赫纳（Lochner，R.，1895—1978），对同样的问题也提出了元理论思考。

在理论上说明教育的可能性，并将按各种情况的变化去说明它的界限。为那些没有经验而希望知道他们应当寻找并具备什么样的经验的人提供一张地图。

关于社会和文化事实的各种陈述。它从社会和心理事实方面说明作为事实的教育。它是经验性的、分析性的、归纳性的、说明性的社会科学。是一个行为规范和准则体系。它是规范性的、“要求性的”、“规则性的”。它的风格就是“命令式”。

迪尔凯姆同上。尝试描述和说明教育是什么或曾经是什么。尝试确定应当做什么，其兴趣在于未来，规定未来的行为。

认识事实，尝试观察、描述和界说教育情景中可以遇到的现象，在某种程度上它仅仅是针对存在的（reality）。目的在于行动，其任务是规定应当做什么，提出任务与建议，评价与规定教育方式。

前人的认识成果，为区分教育科学理论与实践教育理论的特征奠定了基础。就科学理论与实践理论而言，通常的认识是，科学理论回答“是什么”的问题，实践理论回答“应该怎么做”的问题，围绕着各自的主题域和目的，二者在所用的概念—定义、判断—命题的类型以及检验和立论的标准与方法上有着明显的区别。兹简单比较如下：

就经验科学理论的一般特征而言的，其实，教育的复杂性、人为性决定了教育科学理论的特征，并不完全等同于经验科学的特征。比如说，经验科学可以证实或证伪，但教育科学能否如此呢?经验科学纯粹使用描述性语言，但教育科学使用描述性语言有没有障碍呢?经验科学追求价值中立，价值中立也是科学性的一种保证，但价值中立对教育科学来说，又意味着什么呢?科学不研究价值问题，但作为核心的教育价值观念，尤其是教育目的问题，面对科学的要求，又该如何处理呢?诸如此类问题的探讨，揭示了教育科学与其他经验科学的不同之处，即教育科学的特征。

（一）教育科学的构建与检验

教育科学的发展史，是一部激荡冲突的历史，学派之间的相互批判，是教育科学发展的动力。在学派之间变革之时，新的研究首先是对已有研究方法的突破，建立适合其需要的新的方法论，保持研究客体与方法之间的适切性。布雷岑卡的教育科学研究方法论，就是在保持经验科学观的前提下，批判了早期经验主义和解释学的方法论，吸收了逻辑实证主义和批判理性主义方法论精神，融会而成的。

1.构建教育科学的出发点

教育学从哲学母体中分离出来，但没有完全摆脱哲学的影响，哲学不仅成为教育学的一个重要理论基础，甚至有以哲学取代教育学的倾向，致使传统教育学思辨色彩严重，但他们仍然标称为教育科学。对传统教育学科学性的怀疑和批判，主要集中于此。例如，1882年，维尔曼指出，“普遍的推理……是它的主要成分”，它“富于建议和美好愿望”，但“匮于观察和事实”。1928年，费舍尔抨击教育学，“与其说是各种事实的知识，不如说是创造出来的各种观点的大杂烩”，“实质上还是……哲学，其信条和判断多于知识和证明”。因此，从科学的角度审视，传统教育学主要有两个缺点：一是没有区分事实与价值、陈述和要求、知识和决定，把“应然状态”当成“实然状态”，从而把二者混为一谈。二是与上述问题紧密相连的，传统教育学的大部分内容无批判地冒充为科学，其实只不过是未予检验的主观信念和假设，我们要了解的大部分知识依然是不知道的。教育学的状况，正如蒙台梭利（Montessori，H.，1870—1952）指出的，“从实证科学和经验科学的角度看，可以说它迄今为止还是科学的虚幻，而不是科学的本身”。

在试图扭转教育学这种不幸的事态中，经验教育科学的先驱首先强调，教育科学从观察和描述教育现象开始。因此，费舍尔提倡“描述教育学”，后来洛赫纳也发展了这一思想。两位先驱意在强调，“描述教育学”是一门实证的教育科学，不能和“规范教育学”相混淆。“规范教育学”是在意识形态的基础上，思考教育目的和手段应该是什么，而“描述教育学”是在观察的基础上，对教育现象进行纯客观的描述。他们把观察作为科学知识的来源，认为科学研究必须从观察开始。但布雷岑卡认为，问题就在于：教育现象是怎样提出的?观察能否脱离理论，是观察在先，还是理论在先?

（1）“教育现象”的提法是非常模糊的，某一现象固然存在，但它是什么现象，有待于以特定观点来看待这一问题而决定。例如，人与人之间的交往或课堂交往这一现象，它可能是教育现象，也可能是社会现象、心理现象等。只有把教育问题当作第一要义时，它才可能是教育现象。所以，大量现存的现象是在我们提出的问题及作出的假设的基础上成立的，它是研究者从特定的观点来观察世界后显示出来的事实。从这一点上看，教育现象是以教育问题和假设为前提对客观世界的选择，它是思维的产物，是人类想象的结果。

（2）布雷岑卡吸收波普尔（Popper，K.R.，1902—）的观点，认为，没有纯粹的观察，观察总是在一定的理论指导下进行的。首先是因为我们具有一定的期望、理论、假设，它决定了观察的目的性和选择性。在不同的理论、观点的指导下，对于同一现象，观察的视角和结果总是不同的。所以波普尔形象地说，“我们的观察不是随机摄影，而更像一个有选择的作画过程”。其次，对于观察的表述或理解，也总是根据各种目的解释所观察的事实。因此，观察归根到底受制于理论的指导，理论先于观察。

布雷岑卡据此认为，教育科学不是从观察教育现象开始的，而是从教育问题和解决问题的假设开始的。观察不是用来积累科学知识的，而是用来检验问题的假设的。因此，科学知识不是通过搜集观察结果而得来的，而是通过观察对问题和假设进行检验得来的。

布雷岑卡关于构建教育科学的问题起点论，是吸收了波普尔的观点。问题在于，波普尔提出科学从问题开始，是基于动态考察知识的增长和科学发展的逻辑而提出的，如若在静态上把问题和假设作为构建教育科学的起点，就有可能混淆了认识论中的两个不同的问题，一个是科学认识的基础问题，另一个是科学认识发展的动力问题。

2.教育科学的构建与检验之区别

波普尔在《客观知识》一书中，强调要区分知识论的两个问题，“一方面，关于知识的起源或历史的问题，另一方面，关于知识的真理性、有效性和证明的问题。……真理问题或有效性问题必须同全部有关遗传学、历史和心理学的问题严格地区分开来”。否则，就会在思想上陷于混乱。这说明，就性质而言，知识的形成问题与知识的辩护问题是不同的。

布雷岑卡吸收了波普尔关于区分知识论的两类问题的观点，提出要区分科学描述体系的发现范围和证明范围，或构建与证明之别。他认为，经常使用的“研究方法”一词，是一种不准确的用法。在这里面，掩盖了两个完全不同的过程。这种研究方法是作为构建理论的方法呢，还是作为检验理论的方法？这都不明确。既然二者有别，那么准确地区分这两种不同的过程就是十分必要的。这是因为构建理论与检验理论的过程，是两种不同性质的过程，它们对保证理论的“真”有着不同的价值。首先，构建一个理论或假设，并不能保证理论是真。科学理论首先被视为假设，其真实性必须予以检验。因此，构建理论的方法与理论的正确性无关，它只有启发性价值。相反，一个理论是否确实为真，关键在于检验的方法。正如前文所述，科学理论的构建，其起点是关于问题的假设，这些假设的正确性不取决于它们是如何产生的，而取决于对它们进行批判性检验的结果。

正因为在保证理论的“真”上，理论的检验方法的作用要大于理论的构建方法的作用，所以，检验理论的方法要优于构建理论的方法。尤其在当代，构建教育科学的方法纷呈，不仅包括观察、比较、实验等实证方法，而且包括“理解”，“体验”等解释学的方法。教育科学的构建再也不是实证方法包打天下的时候了，此时再试图压制某一种构建方法，都是不可能的。运用这些方法构建起来的教育理论，都标称为“教育科学”，但它究竟是不是科学，这就不得不比以往任何时候更加需要“检验”。因此，布雷岑卡就提出了“理论构建的宽容性原则与检验的严格性原则”，既然构建理论的方法可以宽容，那么重点就要放在如何严格地检验上，这涉及到检验的标准问题。

3.检验教育科学的标准

根据科学陈述与外界现实的关系，可以把科学分为两类，一为形式科学，一为实质科学。形式科学，如逻辑学和数学，它们只论述理想的主题（Idealsubjectmatter），可以离开外界的现实而存在。检验这类陈述，只要检验被检验的陈述和理论中的其他法则陈述是否一致就足够了。因为这类陈述关于现实世界什么也没说，相反，它们只表达直观的概念、命题间的联系，如果能证明种种概念、命题并不矛盾，那么就说明它们是正确的。在这里，逻辑的一致性是检验形式科学的充分真实条件（Truthcondition）。然而，实质科学是关于现实的陈述，检验这类陈述，只要求逻辑的一致性就不够了，还必须要求经验的相符性，即检验这类陈述所宣称的内容与现实是否相一致。教育科学隶属于实质科学，不仅要求它在逻辑上是正确的，而且在经验上是可证实的。

鉴于从事活动的科学家与科学哲学家同意使用逻辑一致性检验科学的假设和理论，但关于经验的相符性条件却存在着分歧，因此，关于检验教育科学的方法论之争，就主要集中在经验相符性的证实方面。

对经验的相符性的证实，早期的经验主义坚持“经验实证原则”，强调用事实来证明假设，其方法就是归纳。但科学检验中的归纳不同于科学发现中的归纳，它首先要有假设的存在，然后搜集资料或事实，来证实假设或修改假设。严格来说，我们通过观察所能得到的只是单个事实的信息，我们只能探明这些事实的有限数量，得到的只是有限的单称陈述。它在肯定时空的某一点上是正确的，但在逻辑上不能证明，从单称陈述中获得的结论可以适用普遍陈述。所以，用归纳法来证明假设，从某种意义上说，最初作为一个近似式是可以接受的，但是，它存在着无穷尽的归纳，实际上是不可能的。以这种方式得出的普遍陈述并不必然是真。这是后来所有的逻辑经验主义哲学家们一致发现的问题。

逻辑经验主义为使归纳法解除这种不幸的境地，他们试图修正“经验实证原则”，为归纳法辩护。石里克（Schlick，M.）首先提出，应对“可实证性”作重新规定，不应把“可实证性”理解为完全的证实，而应把“可实证性”理解为“证实的可能性”。卡尔纳普（Carnap，R.）则明确地提出用“确证”（Confirmablity）代替“实证”（Verifiability）。他认为，尽管完全证明一个普遍陈述是不可能的，但我们可以检验单个事例，由此我们可以逐渐增强对一个陈述的确证，并把这一看法表述为：一切语句都是概率语句，一切知识都是概率性的知识。

“教育科学”问题研究

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