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把课程还给教师说（第2页）

教育制度化以前，教师从事的基本是个别教学。那时，尽管“为师”未尝不算一种职业，然而一般而言，很少有人肯把从教当作自己终身的职业追求。从事教育往往是追求某种职业的暂时过渡，或是业余之事，甚或只是“糊口”之举。如此，教师关心的往往是教育内容之外的事情，教育内容尚难过多约束教师。教育的制度化造就了职业化教师，与课程打交道成为教师职业生活中的重要组成部分，单就教师与“这一堆”内容的关系而言，不可不谓教师与课程的关系达到了前所未有的密切程度，而这种密切关系的背后，却是课程发展与教师关系的进一步分化。

（一）教师的自由

总体看来，非制度化教育存在的主要土壤是自然经济，这个根基固然在根本上不允许教师对教育内容的神圣地位有什么怀疑，然而在实践上，教师却有相当的自由支配自己的教育活动。前面已经提过，即使是那些从事着缺少精神内涵的“记诵之教”的“教书匠”，也有权力在教学的进度、讲授的方式甚至材料的选择上，作出自己的抉择；更不用说那些“三家村”塾师之上的“经师”与“人师”，自然更有充分的余地在教育活动中发挥他个人的经验与见识。

相比之下，基于工业社会背景的制度化教育，则要求教师的工作统一、规范、标准化，19世纪前期“标准的”教科书的使用揭开了这种尝试的序幕，而由博比特（Bobbitt，F.）、查特斯（Charters，W.）等人肇始、由泰勒（Tyler，R.）集大成的传统课程理论，则把这一工作推向了高峰。博比特、查特斯等早期课程理论家努力的方向之一，就是对课程内容的规范，或者说，就是对非制度化教育中教师那种“自由”的规范——也正是这一旨趣，使早期课程理论出于管理上的考虑，要比对课程本身的考虑为多。

传统课程理论参照的模式，是工业管理中的泰罗制。泰罗的工业管理模式，确实提高了工作效率，但几乎没有给行为主体留下什么自由的余地。传统课程发展在这一点上与泰罗工业管理有相同的特点。这个模式置教师于经过精心筛选、设计的课程之下，这种课程往往因为有对社会现实的分析为基础，并出于专家之手，从而显得比历史上任何时代的教育材料都“科学”、“标准”，也正是这些特点，使得整个教育工作变得有据可依、井然有序，较之以往，教师所受的控制（规范）渐趋制度化、系统化，在力度上大大增加。不过，它把教师推到一条“标准的”、“方便的”、有公共经验基础的轨道上，并没有增加教师对课程的实质性参与程度，教师的注意力被过多地限制在细小的、可操作的“目标”以及一大堆经过精心编排的、据说可以自然而然地实现这些“目标”的材料上，教师对教育目的以及教育内容之深层内涵的分享更加减少，教师不但因为职业化而与一般社会生活的距离拉远，即使是在教育内部，教师与作为整体的教育活动的距离也加大。

教师的自由并不以能有多大程度的自我发挥余地为标志，而以在多大程度上更好地实现了教育的目的、任务为标志。从这角度讲，传统课程发展模式对教师自由的限制倒也未尝不是一良策；此前的教师虽然可能有很大自由任其发挥，但到底是“自流”式的自由，并不可取。但是传统课程发展模式的根基毕竟是工业社会的一套，20世纪60、70年代以来，随着这一基础的淡化，传统模式的不合时宜也就渐渐凸显出来。

这一时期，教育目的的重心（至少是人们的期望）已经不单是知识与可视行为的传递了，教育在社会、政治、文化方面的深远涵义的发现，使教育日益成为一项富有责任的事业。教师作为活动于教育实践一线的人，应该承担教育责任中的一部分。而只赋责任，不予权利，显然不符合现代社会的原则。给予教师以与其责任相当的自由权利，也就顺理成章了。

与此同时，教学研究领域的进展，也使人们发现：教师的个人经验、经历、观念等等因素，即使没有被意识到或者不被理睬，它们也会自然而然地介入教师的课程实践并产生重要的影响。从这个角度讲，倒恰恰是教师，而不是那些专家们，才是真正的“课程编制者”。既然如此，承认并正确地引导这些因素，使它们向着正确的方向发挥出来，就不单是确保教育活动内部统一性的一种策略，其本身就是构成保证教育质量的一股重要力量。

无论是出于教育责任的考虑，还是出于教育质量的思考，赋予教师应有的自由都成为必然之选。赋予教师以自由的关键，倒并不是外在权力的增加，更根本的是使教师有更大的机会理解课程所包含的教育理想，以及这些内容可能的社会结果——前者只为后者的实现提供外在保障而已。

（二）教师与教育理想

教师与教育理想（目的）之间的关系，尽管早就存在，却一直被掩盖在想当然的假想之中，直到20世纪的最后二三十年，才真正成为“问题”。自经典课程出现以后，人们就逐渐形成了一个假定：教育理想可以比较完全地体现在教育内容当中，而教育内容在实践中的展开，就是教育理想的实现。在古代，社会文化的内部一致性尚容许教师直接从主流观念和时尚中理解教育的理想，而在教育制度化之后，教育理想就渐渐只与教育内容发生直接关系，教师只能通过教育内容来理解教育理想，却很难与它直接发生关系。

教科书用于教育之初，它的“标准化”——特别是它可供教师、学生双方直接利用的“优点”——已经开始在教育这个人—人互动过程中设置了一个不小的“中介”。教科书体系的健全使这个“中介”一下子变得庞大起来：制度化的、系统的、大面积的渗透，加上“科学的”外表，在教师与学生之间树立了一个难以逾越的、强迫性的“中介”，教师难以直接面对学生，学生也难以直接面对教师，教育中人面对人时的“失语”与人面对物时的滔滔不绝，使教育逐渐变成了人与物的关系。

教科书的精致化、标准化和体系化，本来为教师与学生双方的解放都提供了广阔的前景，然而知识本位、技术本位的旨趣，却把这种可能性变成了横在教师与学生之间的一个障碍，不但使学生为这堆缺少精神内涵的材料所累，而且也使教师成为这堆材料的工具，声称体现于教育内容中的教育理想被架空，踏着这些材料通向教育理想成为可望不可即的事情。

教师作为使得教育活动进行下去的重要的（主动）动力源，教育内容本来是他的工具，在他的掌握之下。然而教科书的制度化、系统化和精致化，使得这个工具不但难以驾驭，甚至反过来驾驭了教师。具有“科学”从而“可靠”面目的这一大堆材料，尽管使教师的工作有了强于历史上任何时期的公共基础，却使教师的工作变得僵硬、死板、程式化，更重要的是，这一套过于成熟与丰满的材料由于有了僵化了的内部逻辑，而与活生生的现实之间的距离拉大，教育在内部效率不断提高的同时，却渐渐迷失了方向。

现代教育的这种特色自20世纪30、40年代被意识到后，各种“拯救”教育的努力一直未断。从永恒主义教育理论倡导的“读名著”，到批判主义教育理论对教师能动性的极力倡言，总体的一个思路，是试图把某种精神力量重新归还教师，让他们在这点“理性之光”指引下跨越教育内容，引导学生到达教育理想所期望的境界。

其实，正如斯滕浩斯（Stenhouse，L.）所见，并不是所有的教育理想，都可以化解成可观测、可操作的“目标”，并在这些“目标”的指导下，再转变成一堆知识与行为；教育中最有精神内涵、最为根本的那一部分，恰恰难以操作化。在这个意义上，课程并不是一套既定的程序，而是一种“意向”，这种“意向”的实现，无法依赖于专家们的理论分析，而有赖于教育实践者对这种“意向”的展开；何况，即使是能够转化成知识体系的那些教育理想，也如批判主义教育理论指出的，并不能自然而然地为教师接受，这中间还必须有一个“启蒙”的过程，而“启蒙”的重心，则是教师自觉意识的提高。

让教师理解和分享教育理想，谈何容易！注重意识形态教育的国家从未放弃这一努力，然而在教学大纲、教学参考书中明文写就的“教育目的”，对教师理解教育理想，能有多大实际助益？好在，从最近二十几年的研究中，已经隐约可以看到更有效的途径：（1）庞大的、“防教师”（teacherproof）的教科书体系，植根于工业社会背景，如今已经不能适应当代社会的需要，因而有化解的必要。化解的途径之一，是在一定程度上把课程交给直接从事教育实践的教师，使其“归位”到教师之工具的角色上来。（2）对教育理想的理解和分享，有待于教师自觉意识的提高，这需要教师加强自我反思，提高对自己实践的认识水平。（3）教师之所以被摈于教育理想之外，很重要的一个原因是：教师对教育活动的背景缺少了解，对课程所从中来的广泛而丰富的教育资源缺少了解。如此，鼓励教师接触更为广泛的教育资源，也就成为分享教育理想的途径之一。

（三）教师与一般教育资料

历史上，教育与社会之间、教师与教育内容（课程）之间都有相当的一致性，正是这种一致性保证了古代教育在技术落后的情况下，还具有相当程度的效率与质量。现代教育在技术上的发展虽足耀于古人，而教育与外部社会之间、教育内部教师与课程之间统一性的瓦解，却使现代教育在效率与质量上往往并不尽如人意，这个差距每令现代人对于古代教育有一种特别的感情。

当这种不一致突出地表现出来时，教师与一般教育资料（课程资源）之间的关系问题，也就暴露了出来。按理，教师作为成人社会的代表，并不是只有在拿到了经过精心编制的教科书时，才有“道”可“传”，有“业”可“授”，他本人的成长和生活经验、他作为社会之成熟一员对社会的了解、他与广泛而丰富的社会现实的接触，以及他对这些现实材料之教育价值的认识，都可以使他有足够的资格对学生的培养问题“说三道四”。惟教育制度化以来，对课程之公共经验基础的过分强调、适应于学校教育之庞大体系的日益复杂的课程体系、特别是教科书体系的不断完善，却渐渐形成了另一种格局：外在于教师的教科书，成为教师形象的一部分，从而形成“无书则无师”的假象，就连教师自己，一旦离开了教科书，也会无所适从，甚至惶惶不可终日。

教师成为“教书匠”，如若所“教”之“书”，还能比较完整地包容着超越“书”本身的教育理想，在面对社会问题时果能奏效，倒也无妨；偏偏此类“书”未必有此功效，“教书匠”也就不值得肯定了。改变这种不良的局面，或许有三个思路：

1.从“教”上做文章，改变教师单纯“分发”教育内容的刻板、僵硬的定式，让这一过程有更多的“非技术”成分，使教育内容在实践中的展开，能够有超越这堆内容本身的理想。

2.从“书”上努力，改变以知识和操作化技能为主体的、过分强调内部逻辑而忽视实践效果的封闭的教科书体系，在正规课程与广泛而丰富的社会现实之间，建立开放式的关系。

3.从“匠”着手，根本改变教师在课程发展过程中的地位，使其有更多的机会参与课程发展，能够从他们所处的社会现实中，汲取活生生的教育材料进行教育。

无论哪一思路，教师都有必要对社会现实中的丰富教育资料保持必要的敏感，并有权力作出选择。

在一个社会文化极大丰富、而且继续丰富着的多元文化社会中，对教育内容的不断选择，实在势所难免。谁最有资格作出这一选择？传统的回答是专家及其“理论”，然而正如施瓦布（J.Schwab）所指出的那样：专家们的智慧比起实践者们的实践智慧来，实无过之而有不足，社区人士、家长、学生、教师，这些与教育活动有着直接关系的人，倒可能是课程抉择的真正权威。

让课程成为学校与社会之间的一座具富有敏感性的“桥梁”，而不再是学校内部承袭习惯做法的产物，这是自传统课程理论以来，人们一直在追求的事情；最近二三十年课程和教师领域的研究则使人们日益发现，教师不应是独立于这座“桥梁”的过路人，他本身应该就是这座“桥梁”的建筑者，至少是建筑者之一，惟有如此，教师这个所谓“社会的代言人”与“人类灵魂的工程师”才有可能确实地知道“桥梁”的那一端发生着什么，他带领学生走过这座“桥梁”又究竟意味着什么。“教育是如此富有意义和充满活力的活动，不可能只交给技术去处理，只有教师才能明确我们的方向，才能对意义负责。”，总之，教师职业化使从事教育成为一部分人的职业生活，这对教育发展的意义不可谓不大；伴随教师职业化而生的是，教师在课程发展领域逐渐丧失了自主权利，教师与教育理想的距离渐远，教师对一般教育资料（往往与活生生的社会生活有着更为密切的关联）的敏感性降低。20世纪70年代以后，随着社会对教育责任的认识不断深化，以及人们对教师作用的新认识，具有这些特征的教师职业生活方式开始显露出明显的不足，人们期望课程发展与教师建立起某种新型的关系，期望教师拥有一种新的职业生活方式，这种生活方式的核心内容，一言以蔽之：“把课程还给教师”。

课程与教师经历长期分化过程，到了当代，又趋向融合。

三

在当代，基于对课程与教师关系问题的考察，为了促进课程的现代化，最困难也是最适当的抉择，概括起来就是“把课程还给教师”。

这一口号套用了罗宾·巴罗（RobbinBarrow）的一本著作的名字：《还教于师》（givingteachingbacktoteachers）。在巴罗看来，教师在教育过程中的决策和理解，对教育的发展有着较之专家更为重要的作用，教师应该有权利决定“教什么”和“怎么教”。“把课程还给教师”有同类意图，只是更为注重教师在决定“教什么”方面的权力而已。

（一）课程发展面临的难题

从有关课程与教师关系的历史考察中，不难发现，教育制度化以来，课程发展实际面临着这样一些难题：

1.课程体系内部的不断完善，意外地牺牲了它与丰富的社会现实的密切关联，一次又一次由专家们操纵的课程改革，并不能根本解决这个问题，人们开始意识到，有必要在学校课程与丰富而广泛的社会现实文化之间寻求新的平衡。

在现代，社会需求比以往任何时候更加多样化，人们的自主意识增强，不同社会群体与个人价值取向色彩斑斓，使制度化教育的这一负面影响更为昭然：丰富多彩的社会文化，使得教育内容上的选择越来越难以得到普遍认同，那些被选择出来的一堆被认为是“最有价值”的东西，由于学校系统的封闭而缺乏活力，特别再经过分科课程这一套组织规则的筛选与重组，变成一册一册的教科书，教育结果不但不能如古代教育那样巩固某种支柱性的社会精神，甚至连适应现有需要都难以做到。——对正规（学校）教育力量的怀疑与指责如此强烈，以至有一批学者提出“非学校化”的口号。

与此同时，作为大众化媒体的报纸、杂志等印刷品对人们日常生活的铺天盖地的介入，影视业的迅速发展，计算机的普及尤其是互联网络的普及，不但使学校墙外的教育力量有了极大的发展，而且这股力量日甚一日的体系化和自觉，已经在学校之外设立了一种较之学校内部更为生动、更为贴近生活、从而也更有感召力的“课程”；相形之下，学校内部的教师与课程显得干瘪而无力。这股墙外力量的积极一面，是弥补了因由学校教育的封闭而引出的不足；其消极一面，则是有力地冲击了学校课程一贯自封的代表着某种“标准选择结果”的形象，再一次置学生于丰富而又芜杂的学习内容面前。选择与引导选择成为学校教育不可推卸的责任，这个责任不可能在一个封闭的课程体系中轻易完成，而有赖于一种相对更为开放的课程体系，以及能够在这个体系中发挥能动作用的教师。故有必要追求开放的课程发展模式，适当下放课程行政权限。

翻译：中西诗性话语交融的家园  绝世邪神  名门嫡女  一世情缠半生绝恋  儒世道皇  金手指之时间暂停  失忆的超级高手  妃常妖娆：冥妃倾天下  苍崎家的魔法使  妃常为贼：扑倒压寨相公  公主种田也疯狂  王储班：继承规则  重生为妃：庶女遮天  凤染君策  名侦探诸葛亮  独爱天价暖妻  非凡保镖  风镜之国：海王物语  网王之舞动的天鹅  至尊太子妃：倾城乱天下