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教育伦理学问题研究（第1页）

黄向阳

引言

在向全面改革开放格局急剧转变的过程中，教育伦理问题在我国教育界引起广泛关注。www.Pinwenba.com短时间内数本《教育伦理学》相继问世。这些研究成果是否算“教育伦理”之学，尚需一辨。

好在人类关于教育伦理问题的探索由来已久，特别是近代以来积累了丰富的思想资料，当代国外更有大量关于教育伦理的研究成果。本文的初衷是，采取文献研究的方法，历史地考察教育伦理学演变的过程，作为建立名副其实的教育伦理学的准备和参考。

进入研究过程之后发现，伦理学在各个时代的外延不一，学科地位亦变化甚大：作为“实践哲学”的伦理学，曾经是关于人类实践知识的总和；后来，成为人文研究中首要的对其他实践学科带有指导意义的学科；随着人文学科的分化，价值科学的形成，它才成为社会学科群中一门普通的学科。为了澄清教育与伦理的关系、教育学与伦理学的关系，进而查明教育伦理学应有研究对象和研究方法，需要在伦理学外延和学科地位的变化背景中，对教育伦理研究演变线索中的各个重要关节，如康德和赫尔巴特的教育伦理思想、杜威的教育伦理学以及当代影响较大的彼得斯、斯特赖克和索尔蒂斯的教育伦理研究成果逐一加以分辨。面对这些历史成就，对于我国最近若干年间匆促应世的所谓“教育伦理学”的辨析暂时可以搁置了。

通过初步的探索发现，由于伦理学在理论史上的特殊地位，它同教育学的关系异乎寻常的重要；更确切些说，教育研究对伦理学具有独特的检验功能。至少前辈理论家有此见识。

此外，当代教育伦理学从纯理论探讨转向应用研究，所提供的从理论到实践及从实践到理论的研究范式，不仅拓宽了教育伦理学的领域，而且对于教育研究的改造亦不乏参考价值。

一、哲学诞生的教育语境

教育归根结底是教人做人，使人为善；伦理学恰恰就是有关做人的或者有关善的道德学问。所以，真正的教育必然或明或暗地以某种伦理学（道德哲学）为指导。然而，这种说法很容易使人误以为伦理学先行于教育实践，仿佛不以某种道德哲学为先导就不会有真正的教育。其实，道德或伦理

本文同时使用“道德”和“伦理”两词。“道德”一词通行的解释是：“以善恶为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为原则和规范的总和”（冯契主编：《哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社1992年版，第1601页）。“伦理”原来指音乐的条理，后来用以比喻封建社会父子、君臣、夫妇、长幼、朋友各类等级尊卑关系及相应的道德规范，指人与人之间种种被认定为天生的主从关系之理，即古人所谓“人伦之理”。有的学者觉得“伦理”这个词封建，不能与“道德”通用（如周原冰著：《道德问题丛论》，上海：华东师范大学1983年版，第36—41页）。多数人认为“伦理”与“道德”意思相近或相同，如把“伦理”释义为“道德关系及其相应的道德规范”（冯契主编：《哲学大辞典》，第983页），所以两词可以通用。我的体会是，两词虽可通用，但在用法上略有差异：约定俗成的多称“道德”，提倡的多称“伦理”；“道德”多用于日常语言，“伦理”多用于理论陈述。英文“morality”源于拉丁文“moralis”，“ethics”源于希腊文“ετηικοσ”。两词来源不同，语义相近，本义都指“习俗”、“风尚”、“品性”等。但两词的现代用法也略有不同：约定俗成的多称“morality”，提倡的多称“ethics”；“morality”多用于日常语言，“ethics”多用于理论陈述。这种细微的差别与中文类似，所以我们一般把“morality”译为“道德”或“道德学”，把“ethics”译为“伦理”或“伦理学”。本书中的“道德”和“伦理”基本不分，一般情况下两者通用。在以下情况下有区别：特别强调“日常的”、“约定俗成的”时，用“道德”；特别强调“理论的”、“提倡的”时，用“伦理”；援引英文材料时，“morality”译为“道德”或“道德学”，“ethics”译为“伦理”或“伦理学”。

并不是什么高深的学问。虽然有的人德高望重，甚至被奉为“圣人”，有的人品格卑微，被视为“小人”，但这个领域并不存在内行和外行之别。道德本来以习俗的形态存在于日常生活之中，每个成年人对它们几乎都了如指掌，所以每个成年人都承担着“养子使作善”的责任。但是，自从出现了以教为业的专职教师之后，情况就发生了变化。

一批批像普罗塔哥拉（Protagoras）那样好为人师者，到处宣扬他们不但能够教年轻人以知识和技能，而且能够教人以美德；他们不但能教知识、技能和美德，而且比别的人教得更好。

这种自感道德上高人一等、教育上胜人一筹的论调，引起了一些人的反感，同时也引起职业教师的深思：美德可以学会吗？美德真的可教吗？美德是什么？什么是学习？什么是教？美德是不是知识？知识又是什么？知识是从哪里来的？知识是怎么获得的？是先天就有后来通过回忆得来的，还是通过感官获得的，还是通过某种实践学到的，还是通过理性获得的？学习与知识有什么关系？如果学会就是知道，那么，学习就包含了从无知到有知的过渡，从知之不多到知之甚多的过渡，从缺陷到完善的过渡。这种过渡何以可能？人的形成、发展、变化真的可能吗？假使这些问题都回答了，那么教学和美德、知识和美德关系又是一种什么样的关系呢？最后一个问题又引出理性与行动的关系、理论和实践的关系。他们继续追问：理性活动是不是人类最崇高的属性？纯粹的智力活动本身是不是人类一切优点之中最为崇高的优点？和纯粹的智力活动比较起来，私人生活及公共生活之中的各种美德是否居于次要的地位？或者，反过来说，理性知识是不是仅仅是一种空洞浮夸的装腔作势？理性知识会不会伤风败俗，破坏把大家团结在一起的社会纽带？是不是用迎合社会习俗的做法所赢得的生活是惟一道德的生活？

从渊源上说，似乎是紧迫的教育问题刺激了哲学的诞生和发展。当年苏格拉底（Socrates）和美诺（to，就生动显示了教育与伦理学乃至与整个哲学这种原初的关系。

据说苏格拉底是两千多年前雅典的一名石匠，母亲是一名助产婆，妻子是个蛮横、泼辣的悍妇。这两个女人对他一生产生了深远的影响。也许是实在受不了老太婆的没完没了的唠叨和折磨，他经常走出家门，游荡在雅典街头、广场，逮住人聊天、神侃、辩论，聊来聊去，辩来辩去，一不小心就成了西方最伟大的哲学家和教育家。他的哲学和教育思想显然受到了母亲职业的影响，以至后人把他创立的一种探求真理的思维或教育方法称作“产婆术”。

相传德尔菲阿波罗神殿的神喻称苏格拉底是希腊最富有智慧的人，苏格拉底本人却不以为然。他公开宣称自己无知，他说：如果我知道什么的话，那就是知道自己无知。为了证明神弄错了，苏格拉底四处寻找那些公认的贤能之士，与之开诚布公进行辩论，以发现比自己更有智慧的人。苏格拉底终身努力，未能如意，却养成了酷爱对习俗观念进行无休止诘问的习惯。这使许多保守人士感到愤怒和惊恐，也使许多好学的青年欣喜若狂，好与之聊天、辩论。美诺就是这样一位“哈苏”青年，有一天他和好友阿尼图斯（Anytus）把苏格拉底请到家中，进行了一场划时代的对话和讨论。他们这场讨论展示了哲学诞生的话语背景，从中可以发现教育与道德哲学乃至整个哲学的历史渊源关系。

（一）从教育问题到伦理学问题

对话苏格拉底与美诺等人的对话，由其弟子柏拉图（Plato）记录在《美诺》中。据考证，这篇对话录中记载的不全是苏格拉底的观点，柏拉图借乃师之口道出许多他个人的见解。为了叙述方便起见，这里假定对话录里的话表达的全都是苏格拉底的意思。

是从美诺提问开始的。他向苏格拉底请教：美德究竟从何而来？美德是通过教获得的，还是通过实践获得的？如果美德既不得自教，也不得自实践，那么，人的美德是来自天性，还是来自别的什么方式？苏格拉底以其一贯作风，并没有直截了当回答问题。他显得十分谦逊，甚至作无知状：我连美德是什么都不知道，怎么可能知道美德从何而来，怎么可能回答美德是否可教。他反过来请教美诺：什么是美德？要我回答你“美德是否可教”，你美诺先得回答我“美德是什么”。他就这样非常自然地使讨论的话题从“教育问题”转向成为今天所谓的“哲学问题”，就好比今天的教育工作者要弄清楚“什么是道德教育”、“为什么要进行道德教育”、“道德是否可教”、“如何进行道德教育”等问题，首先必须弄清楚“什么是道德”一样。

（二）从伦理学到认识论

美诺起初对回答“美德是什么”这个问题显得十分自信，他脱口而出：男人的美德就在于知道如何治理国家，知道在治理国家中如何有益于朋友，有害于敌人，并使自己免受到伤害；而女人的美德是操持家务，相夫教子；总之，不同的人有不同的美德。这种回答并没有让苏格拉底满意，因为美诺只是罗列了一大堆具体的美德，而没有说明它们之所以是美德的共同本性。苏格拉底启发美诺：蜂之所以是蜂，彼此没有区别。同理，美德之所以为美德，是因为它们全都具有一种使之成为美德的共同本性。要回答什么是美德，就要着眼于这种共同的本性。

美诺对于苏格拉底的提示似懂非懂，苏格拉底只好用类比进一步解释说：正如健康、身材、力气对于男女老少都一样，美德作为美德对于男女老少也是一样的。男人治理国家本身并不是美德，女人操持家务本身也不是美德。男人以正义和节制的方式治理国家才是美德，同理，女人以正义和节制的方式操持家务才是美德。无论男女老少，如果要成为好人，就必须有同样的节制和正义。如果没有节制或不正义的话，就不能成为好人。可见，所有的好人都以同样的方式，享有同样的美德，因此而成为好人。这就是美德的共性。

苏格拉底的意思是说，回答“美德是什么”不能仅仅局限于具体的美德，而应该从各种具体的美德中抽象出美德的共性。至此，他们已经不仅仅是在讨论“美德是什么”了，从一般意义上说，是在探讨定义的方法。也就是说，这场对话已经从伦理学或道德哲学问题转向认识论问题。

美诺按照苏格拉底提示的方法，尝试给“美德”下了一个定义：“美德是支配人类的一种力量。”苏格拉底马上反问：“小孩能支配他父亲吗？奴隶能支配主人吗？能支配人的人还会是奴隶吗？”美诺给“美德”下的这个定义，在苏格拉底的诘问之下破绽百出，他不得不用“正义”对定义作进一步限定——美德是正义地支配人的力量。此时此刻，美诺甚至断言“正义就是美德”。

美诺几乎就要发现美德的共性了！为了确认这一点，苏格拉底追问：你的意思是说“正义就是美德”，还是说“正义是一种美德”？言外之意——如果说“正义就是美德”，那就意味着正义是美德的共性；如果说“正义是一种美德”，那就意味着正义是众多美德中的一种具体美德。美诺表示他的意思是后者：正义是一种美德，除此之外，还有别的许多美德，如勇敢、节制、智慧和豪爽等都是美德。这就意味着美诺并没有把正义视为美德的共同本性。

美诺的回答让苏格拉底大失所望，因为他再次陷入了和前面一模一样的思维怪圈：本来是要寻求整个美德，结果找到的还是许多具体的美德，而没有找到贯穿于一切具体美德之中的共同美德——美德的共同概念。至此，那个原先非常自信知道“美德是什么”的美诺，公开承认自己并不知道“美德是什么”。

为了鼓励和启发美诺从诸多具体美德中发现美德的共性，形成美德的共同概念，苏格拉底连续作了两次示范，分别给“图形”和“颜色”下抽象定义。他以“圆”与“图形”的关系、“白”与“颜色”的关系，说明“多样性”与“相似性”、“复多”与“单一”的关系，即“个别”与“一般”的关系，告诉美诺下定义就是要在“多样性”之中寻找“相似性”，在“复多”之中寻求“单一”，也就是说，从诸多具体事物上中寻求它们的共性。

美诺模仿苏格拉底给“图形”和“颜色”下定义的方式，给“美德”重新下了一个定义：“美德是对荣耀之物的向往及获取荣耀之物的能力。”这个定义同样遭到了苏格拉底一连串的质疑，在他看来人人都向往荣耀之物，都向往善，对善的向往之情人皆有之，在这个方面谁也不比谁好；另一方面，世上有好人，也有坏人，就是说，有的人有美德，有的人缺少美德；因此，美德不是“对荣耀之物的向往”，不是对善的向往。

美诺起初和今天大多数人一样，不信人人都向往荣耀之物，向往善。在他看来，世上什么人都有，有的向往善，有的向往恶。苏格拉底则推断：向往和具备恶会导致不幸，没有人会向往不幸，所以，凡是知道恶以及恶对自己有害的人都不会向往恶。而对恶及其贻害无知者心里向往的是善，这一点虽然并不明显，但作恶者显然并不知道自己的所作所为是恶。他之所以作恶，是因为他误以为自己的所作所为是善。就是说，他实际向往的是善，尽管他向往的实际上是恶。总之，人人都向往善，而知恶必不作恶，知善必行善。正是在这个意义上，苏格拉底认为美德就是对善的认识和把握——美德即知识。

说“美德就是获取善的能力”就好比说“美德是支配人的一种力量”一样，也经不住苏格拉底的诘问。质疑之下，美诺不得不补充说“美德是正义的或以正义的方式获得善的能力”。可是，美诺另一方面却继续坚持认为正义是美德的一部分，而不是美德的全部。苏格拉底拷问他：在不清楚美德是什么的情况下，你怎么可以肯定正义是美德的一部分呢？苏格拉底其实提出了一个经典的认识论难题：一般来说，我们是从许多具体的事物中逐渐认识到一类事物的共性的；可是，在对事物还没有一个明确的概念之前，我们凭什么把一个具体的事物划归到某个概念之下呢？就好比“正义”，如果连“美德”是什么都不清楚，凭什么说“正义”是“美德”的一个部分呢？

（三）从哲学问题回到教育问题

当然，美诺也有自己的疑问：照苏格拉底的说法，大家根本就没有可能进行思考和探索了。因为，对于自己知道的东西，我们没有必要去思考和探索；在未知的领域中，我们无法进行探讨。如果我们对研究对象一无所知，我们怎么能说我们在研究的就是我们不知道而想知道的东西呢？

为了解答美诺的疑问，苏格拉底提出了灵魂不朽的本体论假设，并在此基础上进一步提出其认识论假设——回忆说，说明知识和美德从何而来。苏格拉底借祭司之口说：人的灵魂不死，人死之后，灵魂会再生。人的知识和美德来自人的灵魂，但是灵魂在现世中受到肉体的禁锢和物质世界的遮蔽，处于睡眠状态，所以人一时不能体现灵魂所拥有的知识和美德。这使学习和探究不但必要，而且可能。人只要努力学习，不断探究，就能回忆灵魂在前世所具备的知识或美德。因此，学习和探究的本质就是回忆灵魂所拥有的知识和美德，与之相应，教其实就是帮助和启发人去完成这种回忆，而不是从外部输入什么新的东西。

既然灵魂一直就拥有真实的思想，那么，为了唤醒知识和美德，惟一需要的就是对人进行系统的诘问。苏格拉底找来美诺的一名童仆做实验。该童仆从未学过几何学的知识，却在苏格拉底系统追问的启发下，通过自己的探索，准确地得出了8平方尺大的正方形的边长。这个实验不但直接证明了“回忆说”，间接证明了“灵魂不朽说”，而且直观地展示了后人所称的苏格拉底“产婆术”的基本程序和基本精神。在苏格拉底看来，一个人确实不会去探究或学习他自以为知道的事物，即使他实际上对该事物一无所知；只有他陷入困惑，意识到自己无知，而又渴望知道，他才会去探究和学习；系统的诘问不仅可以使人发现自己无知，还可能帮助人回忆起前世就具备但被现世生活所遮蔽的知识或美德，或者说，通过系统的诘问，可以唤起人的知识和美德。

在解决“什么是美德”、“美德从何而来”问题之后，用今天的话来说，在做好道德哲学和认识论准备之后，苏格拉底才把对话的重点引向“美德是否可教”这个教育问题的探讨上。在这个问题上，苏格拉底的观点似乎十分矛盾。一方面，他基于“美德即知识”断言美德可教；另一方面，他又以世上不存在专门教授美德的教师和学科为由，怀疑美德的可教性。对话中提出了一系列的问题：如果确有专门教授美德的教师和学科，那些极其重视子弟教育的希腊名流、富翁们一定会聘请教师教子弟美德，可是为什么他们却从来不这样做，至多聘请教师教他们骑术、角力呢？如果美德确实可教的话，为什么希腊众多德高望重的贤达、伟人不把自己的美德传授给自己的子弟呢？如果说美德不可教，这些人的美德又是从何而来的呢？苏格拉底用多少带有一点调侃的语气解释说：这些人的“美德既非与生俱来，亦非后天习得，而是神赋予心地善良者的一种本能”。意思是说：这些人的美德不是“确切知识”（exactknowledge），而是“合适意见”（rightopinion）原文为“eudosia”，即偶然适合之意见。如有人说明天会下雨，后来果然下雨，这就是适合之意见。至于“知识”，即如二加二等于四，有理由可以证明，是确切的。正因为他们的美德不是建立在知识或理性基础之上，所以他们无法将自己的美德成功传授给自己的子弟或其他人。反之，如果美德是建立在知识或理性基础之上，美德就是可教的。可见，苏格拉底在认识论上把“知识”（knowledge）和“意见”（opinion）或“确切知识”和“合适意见”区分开来，不但明确了“美德即知识”的意义，而且确认了“美德的可教性”。

苏格拉底不但在与美诺这场长篇对话中论证了“美德可教”，这场对话本身实际上就是“美德可教”的一个有力例证。在讨论“什么是美德”时，苏格拉底和美诺都自觉地将这场严肃而生动活泼的对话完全置于理性指导之下。正是在理性指导下，在苏格拉底系统诘问下，美诺逐渐透过美德的表象把握住美德的实质。苏格拉底成功地使美诺逐渐认识到美德的实质，正好印证了这场对话隐含的结论：如果美德即知识（把美德建立在理性基础之上），美德就可教。

（四）哲学始于并终于教育问题

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