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优化 教学过程最优化的处理（第1页）

一、班级上课制及其改革

（一）班级制概述

1、班级制的产生和发展

班级上课制（以下简称“班级制”）产生于16、17世纪，并由捷克教育家夸美纽斯从理论上加以总结和论证，明确提出编班集体讲授的思想，使之基本确立下来。www.Pinwenba.com后来，以德国教育家赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段理论，引进了“过程”的观念，给夸氏理论以重要补充。上世纪以来，以苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级制形成了一个相对完整的体系。

2、班级制的基本特征

与个别教学相比，班级制有以下基本特征：

（1）把学生按照年龄和知识水平编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定，教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。个别教学没有固定的班级，师生只有个别联系。

（2）把教学内容与实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一小部分内容和教学活动，就叫做一“课”，一课接着一课地进行教学。在个别教学组织形式下，不存在所谓的“课”。

（3）把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行。课与课之间有一定的间歇和休息。从各学科总体而言，可能是单科独进，也可能是多科并进，轮流交替。个别教学组织形式对此没有明确的规定。

3、班级制的局限性

（1）学生学习被动。教学活动多由教师做主，学生处于被动地位，独立性受到限制，听得多，练得少，接受得多，发挥得少，他控时间多，自控时间少。

（2）难顾个别差异。班级制集中统一多，不能充分地适应学生的个别差异，照顾每一个学生的兴趣、爱好和特长，学生个性得不到充分发展，这是受批评的主要原因之一。

（3）人为分割内容。因教学受到规定时间的制约，这使得某些本来可一次教完的知识，受到人为地分割，不利于完整认知结构的形成。

（4）学生互不依存。学生只对教师负责，学生间分工合作少，彼此不承担任何责任，因而缺乏真正的集体性。

此外，班级制主要传授现成的知识成果，学生的探索性、创造性不易发挥，实践性不强，动手机会少，不能容纳和适应更多的教学内容和方法，一切都固定化、形式化，灵活性有限等，即是其局限性。

（二）改革的背景和条件

从班级制的发展状况和趋势来看，它的局限性越来越凸显。同时，较好地改革它的条件也在逐步增加。至少可提出以下几方面：

（1）全球范围的科技和工业革命，提供了新的历史背景和强大动力。比如，现代工业要求所有劳动者获得更好的教育和训练，而班级制虽然规模效益不错，但仍不能满足这种需求，而后工业社会（或信息社会）则对教育的个性化提出了更高的要求，这也是班级制难以适应的。

（2）新的科技手段，特别是通信和信息技术为改革班级制提供了条件。电教手段的出现，特别是电脑、多媒体及网络的出现不仅可极大地扩充教学的规模，而且可使教学更加个别化。批量生产的各种学具，也为增强教学的灵活性、学生学习的实践性、探索性和创造性等提供了条件。

（3）教学理论和实践又有了新的发展。教学理论和实践的发展，不仅使我们更深刻地认识到班级制的局限性，而且为我们改革班级制提供了理论依据和实践基础。

（三）改革班级制的措施和建议

我们认为，班级制作为一种基本的教学组织形式，总的看来，今天还未过时。但是，也不能因此而无视班级制的局限性，无视时代发展对教学提出的新要求，无视部分师生的变革需求，无视教学理论、实践的发展和技术变革所提供的可能性，延缓变革班级制的时机。对班级制的变革首先要吸取以往改革和实验的积极成果，同时，按启发式教学基本要求，积极探索与启发式教学思想、内容和方法相配合的教学结构，并注意遵循以下原则。

1、集体教学为主，个别与全体结合

集体教学为主，个别与全体结合，就是以班级教学为基本组织形式，并针对同班级学生之间实际存在的类型差异，进行分组教学和个别教学，力求把面向全体与因材施教相结合，使全体学生既达到基本要求，又使包括后进生和优秀生在内的全体学生都尽可能地得到发展。这主要是针对传统班级制难以照顾学生的个别差异这一局限性而建议采取的改革措施。下面就“班”、“课”、“时”及活动的组织等方面谈一些具体措施。

（1）班、组的划分。在编班方面，以学校的分班为基础，形成班级。为适应班级教学、分组教学和个别教学相结合的要求，在班级内，按学业成绩和智力测验结果把学生分为几个不同的层次——一般按高、中、低分为A、B、C三个层次，每个层次的学生人数不必相等，并定期或不定期进行调整。在班级内，对后进生、优秀生等给予重点指导。这样的分组也不是固定不变的。

（2）课、时的确定。在传统班级制中，每一课的内容对每个学生都是相同的，导致有的学生“吃不饱”，而有的学生又“吃不了”。通过改革，可使对每个层次学生的基本内容和要求相同，但可为A层（相对于B、C层）和B层（相对于C层）学生提供更多更难的内容和习题，或提高技能训练要求，或提出更高的能力发展目标，以满足他们超过“基本量”的额外需求，能“吃得饱”。此外，对特别优秀的学生，还可“开小灶”，进一步增加内容，提高要求。

在课时方面，虽以学校规定的时间为准，不做伸缩，但每个层次的学生，课时对内容和活动的分配是不同的。

（3）教学活动的组织。实际教学，一般有三种规模的活动。第一种是全班规模且统一步调的活动，如进行全班基本训练、检查、测评活动；或进行谈话，复习旧知，了解新知掌握情况；或组织讨论，明辨是非；或对较难的基本内容，由教师向全班讲授，等等。第二种规模的活动是分层施教和分类指导，即按上述A、B、C分层，分别进行与各层次学生相适宜的教学活动，如在进行难度不大的新课教学时，可让A层次的学生完全自学，对B层次的学生进行必要引导后让其自学，教师把注意力主要放在C层次学生上，必要时对C层次的学生进行讲解，在练习和作业过程中，一般也区别对待。第三种规模的活动是独立学习和个别指导，独立学习即在分层教学时，有时是部分学生进行独立阅读课本、实际操作、练习、作业，也有时是全体学生进行独立学习；个别指导即在统一活动、分层教学和学生独立学习时，教师对少数学生给予特别指导，在练习、作业等间隙进行巡回指导。

这样形成的教学体制可称为“分级分类弹性教学制”。分级教学即分成班级、小组、个人三种规模或级别且相互配合、各扬其长的教学；分类教学即分成高、中、低三个层次或类别且相互竞赛、各尽其能的教学；弹性教学即每课的内容具有弹性，对选学内容各取所需，学生花在每部分内容上的时间也各有长短之别。

新世纪普通高中课程改革以来倡导的选课与走班，是对上述班级教学制的进一步发展。在选课与走班制度中，学生不仅可以对“课”的科目、内容、进度、任课教师进行选择，也可以对“班”的构成与规模产生影响，班级的功能与组织管理方式等也发生了很大的变化。参见本书“经验4：提供课程选择促进个性发展”。

2、课堂教学为主，课内与课外结合

班级教学有课堂教学和课外活动等具体形式。就场所而言，课堂教学是在课堂内进行，但其本质在于，它是把学生按年龄、程度编成有固定人数的教学班，由教师根据统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，这里要特别强调它的内容都在各门学科课程标准规定的范围之内；而课外活动是指在课堂教学工作的范围之外的各种校内外教育和学习活动。不能因为现场教学在课堂外进行就视为一定是课外活动，也不能因为某些课外活动是在课堂内组织的，就视为课堂教学。

课堂教学为主（课堂教学又以集体教学为主，个别与全体结合），课内与课外结合，就是在保证完成课堂教学基本任务的前提下，根据实际需要和可能开展课外活动，并把课内外活动结合起来，让课内外各自的优势得到充分发挥并相互补充，相互促进。

因前面对课堂教学的讨论已较多，下面把重点放在对课外活动特点及优势的阐述和开展课外活动的具体措施的介绍上面。

（1）课外活动的特点和优势。与课堂教学相比，课外活动有以下一些特点和优势。

1活动内容自选，参加活动也是自愿的。学生根据自己的兴趣、爱好和需要，自愿地选择想要参加的活动和想要读的书，不受课程标准和教材的限制，没有考试的压力，不像课堂教学那样，内容固定，爱不爱学都得学。

2学习速度自定。在课外活动中，学生从自己的特长、能力出发，可以用不同的速度进行学习，不像课堂集体教学那样“齐步走”、“一刀切”，也不存在“吃不饱”和“吃不了”的问题。

3活动方式方法灵活，组织形式多种多样。课外活动的方式方法不像以往课堂教学那样形式化、固定化、机械呆板，而是可以灵活多样，且多由学生自定或参与决定。班级制以外的有些教学组织形式在课堂教学中运用时受到许多因素的制约（如人数、程度、课的内容划分及系统性、课时、场所等），但在课外活动中都可运用，如设计教学法、单元教学法、小队教学、开放教学、现场教学等。

4可充分发挥学生的主体作用。在课外活动中，学生自己读书，找资料，做实验，搞测量、制作、调查、游戏等活动，遇到困难问题，自己动脑筋思考并解答。一项活动进行完了，又开始进行另一项活动；一个实验做完了，又开始做另一个实验；一个问题解决了，又探索新的问题。总之，学生是学习的主人，教师只从旁辅导，接受咨询，不像课堂教学中一切活动都是经教师设计和组织进行的。在课外活动中，学生能经常感受到自己是一个发现者、研究者、探索者，体验到智慧的力量和创造的欢乐。

5理论结合实际，实践和动手机会多，不仅获得间接的知识成果，而且获得更多的直接经验。

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