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两种教育伦理问题研究方式比较（第2页）

2.在“惩罚”概念层面上检验三种不同的惩罚理论

惩戒论和改造论的假定：惩戒论假定惩罚可以防止人们再犯同样过错；改造论假定惩罚能使人变得更好。这二者都不含“有意施加痛苦”、“权威人士所施予”或“违反规则的结果”之意，它们关心的只是惩罚的惩戒或改造效果，也就是说“阻止”、“制止”、“改造”之类的词与“惩罚”并无概念上的必然联系。

报应论的假定：报应论相信“以牙还牙，以眼还眼”的原则，暗含用同样的方式回报某人所为之意。而惩罚的含义正是“拥有权威的人”对“违反规则”者“有意施加痛苦”，即之所以要施加痛苦，是作为他“违反规则”的报应。

这样，得出的结论便是：从定义上说，惩罚是报应性的。也即：关于“惩罚”的含义问题，“报应论”提供了一个可能的回答，而“惩戒论”与“改造论”在此都不合适。

3.教育情境中的惩罚问题

在学校中，常常将“惩罚”与“纪律”、“道德劝诫”之类概念混为一谈，如让孩子订正或补做作业，这是纪律而不是惩罚，因为其中并不包含“有意施加痛苦”之意。至于对学生所犯过错是否在“报应论”意义上予以惩罚，属于另外讨论的问题。

（二）关于“惩罚”的辩护（哲学问题）

既然“报应论”比较适合“惩罚”的概念，那么能不能单纯以“报应论”作为惩罚的理由呢？显然不一定。彼得斯接着在惩罚理由层面上分别考察了三种不同的辩护理论。

1.“报应”能不能成为惩罚的理由

“报应论”假定犯了罪错承受痛苦，在道德上的合理性是不证自明的，反之，这种人不得到报应，人们在道德上难以承受（直觉主义观点）；但事实上，这并不是不证自明的，至少边沁就认定痛苦、伤害是恶。另一种“报应论”假定惩罚是报应性情感的表达（情感主义观点），但在彼得斯看来，这至多是对惩罚的解释，而算不上对惩罚的辩护。况且，参照情感解释判断，也成不了合理的解释。

2.“改造”能不能成为惩罚的理由

“改造论”假定，通过惩罚可以使犯错误者改造得更好，因而惩罚是出于改造的思考。对于儿童更是如此，因为，惩罚引起的“强烈震撼”（“sharpshock”）可以使儿童幡然醒悟，并确立社会更为期望的行为方式；再有，在学校中，教育是最主要的事务，“改造”类似“教育”，暗指某种好的转变，学校中万事都要以改造的观点进行审视。但在彼得斯看来，首先，惩罚不是“改造好”的必要条件，尽管实行惩罚后有可能会产生改造的结果，但这并不一定能表明这种结果是惩罚带来的，事实上，惩罚常常有碍于改造领域可能采取的各种建设性措施。其次，关于学校情境，在学校工作中要区分“教育”和“改造”，而且并没有充分的证据表明惩罚能改善人的行为，使人变得更好，相反还容易导致师生关系的疏远。而对于违反学校一般规则者的惩罚，更是基于防范的理由而不是考虑受罚者个体的道德发展。

3.“惩戒”能不能成为惩罚的理由

惩罚必然要带来痛苦，使人遭受痛苦是“恶”的，但使犯罪者受少量痛苦，比起由于违反重要社会规则不实行制裁而引起的更多人更大的痛苦来，“恶”要少一些。惩罚出于制止（deterrence，指惩罚犯错者以儆他人再犯相似罪错）和阻止（prevention，指以某种方式隔离犯错者，使其不再以同样的方式麻烦他所在的群体）的考虑，是用较少的制裁求得更好的结果。当然对于这种观点也有异议，但彼得斯进行了解释或反驳。

可以推断出，他的结论是：惩罚是维持教育所必需的秩序体系所必不可少的，在对惩罚进行辩护时，惩罚的“报应”理由和“改造”理由都不充分；相比之下，“惩戒论”最为适用。

4.教育情境中惩罚的理由问题

虽然惩戒作为惩罚的一般理由也适合于学校，虽然惩罚并不一定能使学生改造得更好，甚至可能使他们更加远离真正的教育，问题在于当前的学校尚有许多不尽如人意的情况存在，如“供应式”的教育和在学校、家庭中盛行的惩罚传统使得教师不得不使用惩罚，否则就会产生严重的纪律问题，或者被学生、家长所嘲弄。换言之，教育体系上的某些缺陷也成了惩罚学生的理由。所以，从这个角度看来，就事论事地惩戒有过错的学生，仍然是个问题。

（三）关于“惩罚”的方式（立法者问题）

一般说来，惩罚的方式取决于为惩罚辩护的理由。依此理由，既然惩戒论较适合作为惩罚的辩护理论，似乎也最适合作为惩罚方式的依据。彼得斯虽然基本上对此持肯定态度，但又不把事情看得这么简单。他又在惩罚方式层面上考察了不同的惩罚理论。

1.按照“报应论”的逻辑，惩罚的方式以“罚当于罪”为原则，才比较公正；困难在于在操作上“罪”与“罚”的尺度不易确定，这方面探索的前景似乎比边沁计算快乐多少的前景更为暗淡；更不用说，确定惩罚的方式真能不作功利的考虑吗？

2.“改造论”认定某些惩罚方式有助于人的改造，会使人“变好”。这种观点不免过于乐观。因为没有一个人能够使他人变好，“变好”是某种从内部逐渐发生的事情，外部条件和对待方式只能促进或阻碍这种进步，并不起决定作用。

3.相比之下，“惩戒论”从惩戒效果出发选择惩罚方式，希望用少数人、个别人的痛苦以避免多数人的痛苦，希望惩罚的威胁足以避免经常地使用惩罚。虽然这其中难免要涉及一个道德选择问题（是使这个或这些人遭受痛苦，还是使那个或那些人遭受痛苦），但统计学有助于解决这个难题。

可见，从惩罚方式角度看来，“惩戒论”是较为恰当的理论。

4.关于学校情境中的惩罚方式问题，从改造效果考虑，理由似更充分；但问题在于，任何一所学校中，某个教师关于惩罚方式的择定，常常不是单纯由他自己决定的，而往往受到该校传统做法的制约；而且，学校中采取某些惩罚方式，如剥夺某种权利、罚为集体服务、放学后留校以至体罚，虽可能取得一定成效，但在执行中存在一些难以解决的问题，其积极的教育价值，更令人怀疑。说到底，教师对事业的热情、富有想象力的表达技巧以及有效的班级管理，才有可能使惩罚丧失必要性。

（四）关于特殊过错的惩罚（法官的问题）

尽管“报应论”较为适合“惩罚”的概念，“惩戒论”堪作“惩罚”的辩护理论，而涉及特殊情况，“改造论”却更有道理，对教育情境中惩罚的运用更是如此。

在实际执行惩罚时，考虑到发生过错的种种复杂情况，尤其是出于改造犯错误者的考虑，常常提出减免惩罚的问题。这首先涉及到正当合理的要求与借口的区别；除此之外，关于责任的消除以及承担责任的辩护问题，还得划清许多界线。彼得斯着重分析了教育情境中惩罚的执行问题，他的观点是：

1.学校规范需更着眼于道德的意义，近似“严格责任”的任何事情似都不恰当，即不必过于强调个人的责任。

2.学校规范不纯粹是一套惩罚制度，其教育价值更为重要，如发展个体选择能力、自我控制能力、自主性等。

3.教师既要坚持原则，又要顾及儿童的个体道德发展，更要采取适当改造方式。

4.慎重考虑儿童的认知水平与控制能力。

（五）彼得斯的教育伦理研究方式的特点

彼得斯对于“惩罚”问题的分析，显示出他的教育伦理学研究方法的特点是：

1.针对学术论争中的概念混乱现象，即不同学派所用概念的含义不同，以至所争论的往往不是同一个问题的现象，首先澄清“惩罚”概念，使整个问题的讨论保持概念的同一性。

2.在惩罚问题上，报应论、惩戒论与改造论各有见地，彼此间争论不休。经过彼得斯别出心裁的研究，把这些理论分别放在惩罚问题的不同层面上考察。根据考察的结果，重新给这些理论定位。

几种颇有影响的理论并非绝对正确或错误。某种理论在一种层面上的应用虽不适合，而在另一种层面上的应用却显示出其片面的真理性。事实上，这几种惩罚理论虽都受到挑战而仍有立足余地，正是由于它们分别回答了关于惩罚的不同层面的问题。按照上述分析的结果，这几种理论只是适用范围不同，它们之间并不存在根本的分歧。

3.在教育工作中，涉及惩罚问题，不管人们是否自觉，或多或少都受到报应论、惩戒论与改造论的影响；但值得注意的是，尽管每种惩罚理论在理论上都能自圆其说，有其合理性，然而一旦置于具体教育情境中，往往并不见得完全恰当，具体的教育问题自有其本身的特殊性。换句话说，教育情境中惩罚的伦理取向，并非一般惩罚理论所能决定，还必须考察具体的教育情境。

三、从案例入手的研究方式：从实践层面到理论层面

斯特赖克和索尔蒂斯在他们合著的《教学伦理学》一书中，提供了一种探讨教育情境中伦理问题的独特的研究方法和分析框架。这里考察的便是他们的研究方式，仍以对惩罚问题的探讨为例。（Strike，K.A.，andSoltis，J.F.，TheEthicsofTeaching，NewYork：TeachersCollegePress，1985，pp.23—31.）

斯特赖克和索尔蒂斯的研究从案例分析入手。既然是讨论案例构成的特定教育情境中的伦理问题，不免以公认的伦理标准为依据。所以，作者摘引了美国《全国教育协会教育职业伦理准则》（又称《NEA准则》，1975）中两条同所选案例情境相关的准则。即：

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