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实践教育学问题研究（第2页）

目的论成分是个更为复杂的问题。涉及教育目的问题有教育目的的选择与确立问题、教育目的规范的内容及其解释问题、教育目的的论证或辩护问题。布雷岑卡认为，后两个问题属于规范教育哲学所讨论的问题；而关于实践教育学的目的论成分，布雷岑卡主要讨论教育目的的选择与确定问题。

教育目的之选择与确定的方式与社会性质密切相关。社会的性质不同，教育目的确定的方式就不一样。在一个封闭的、相对统一的社会或在一个类似结构的社会亚群中，实践教育学中所提出的教育目的是“直接从普遍的信念中直接借用过来的”。例如天主教的实践教育学在回答“谁确定好的教育目的，谁禁止坏的教育目的”时回答道，求助于至高无上的神对我们的思维来说是必要的，“他确定各种教育目的，并安排整个世界的目的为必须和应当、必须和自由，并允许我们通过精神上的活动认识这些目的”。不过这里有一个需要进一步阐明的问题，即教育目的怎样从一般的价值观、信念借用过来的。社会的普遍的信念只是一般价值观，它体现在伦理学、意识形态中，其理想较抽象而不明确，缺乏适合于教育目的内容，需要将这种一般的价值经过哲学的辩护转化为教育价值，进而确定具有实质性内容的教育目的。

在一个开放的、世界观多元的社会，教育目的较之封闭而统一的社会更为复杂。布雷岑卡认为，不管一个社会存在着怎样多元的世界观和价值观，各种世界观和价值观在进行着怎样激烈的竞争，如果一个社会要延续和维持下去就必须要有一定的最低限度的共同信念。在开放的社会中，从纷杂的多元价值观到有关社会的正确理想到对各种教育目标形成相对重要的一致意见，不是以神的启示、传统和年长者的权威为基础，而是诉诸于批判理性、公众意见或多数人的意志。在这里，我们同样要借助于规范教育哲学的辩护，以试图确立实践教育学所依赖的理想。由此而形成的社会的基本一致意见便是教育目的的基础。

布雷岑卡比较两类社会教育目的基本信念的由来是要表明，无论是在封闭而统一的社会（群体）还是在开放而价值多元的社会，教育目的都是一定世界观和道德假定的教条。

一般价值观之作为教育目的确立的依据是有条件的。实践教育学中提出的教育目的所依据的一般价值和信念必须是社会群体中存在的一般价值和信念。如果教育目的所依据的一般价值信念并不存在，那么实践教育学在教育实践中就会被认为是无用的，它要么是过时的东西，要么只是乌托邦式的幻想。

实践教育学的方法成分是如果—那么、目的—手段及条件关系的问题。布雷岑卡认为，如果实践教育学的规则或指令具有更大的效用，则它们就要更多地依赖教育科学提供的技术知识；在价值及教育目的基础上，将教育科学的技术知识变成技术规范。但是实践教育学在这里遇到两个问题，一个是教育科学所提供的技术知识本身有限的问题，一个是将技术知识变成技术规范的转化问题。实践教育学如何面对这两个问题呢？

教育科学所能提供的技术知识是有限的，心理学和社会学的研究只是最近才与实践教育学有关。因此实践教育学长期依赖于它自己的见识，依赖于人们的教育经验的总结。于是在实践教育学中形成应用常识解决教育问题的传统。这是因为，有关方法和组织问题的指令能以实验上证实的法则假设为基础是非常有限的。在教育科学研究还相当落后的情况下，实践教育学不得不以臆断的规则及推测的偶然关系为基础。但是，这并不意味着实践教育学对其方法的阐述就能随心所欲。实践教育学应对其方法取向的构成部分予以详细适当的描述，以使方法的技术成分与教育科学知识的特征相称。在这个问题上，布雷岑卡的观点是，我们不能等待直至教育科学研究变得繁荣再构建实践教育学，现在所能做的就是尽可能利用已有的教育科学知识。

教育科学的十分有限的知识虽然在技术上有用，却还不能直接转换成适用于具体情境中的行为规则，即便心理学和社会学的研究成果也总是表示特殊条件上获得的一定关系。这些条件与教育者工作的环境很少有共同之处。因此，总是需要对这些关于具体实际问题的研究成果进行分析。而对于科学的一般法则性规律的知识，由于它与实际情况从不完全相符，因此在实践中应用它们时，首先需要把它们转换成具体的行为规则。其次，由于理想的转换过程必须根据每个教育者自己的具体情况进行，因此，实践教育学在方法成分方面的任务就是为教育者提供一些把教育技术知识转换成具体情景中的规则之措施。这意味着我们必须理解特定的具体情景，然后在可获得的科学材料的基础上，选择与特定情境中的教育行为有关的知识。为了能够顺利地把技术知识转换成行为规范，实践教育学还需要把科学家的复杂的抽象的术语改写成简单的、具体的、形象的教育实践的日常语言，便于人们理解和掌握。

实践教育学不仅要向教育者提供目的和教育手段的规范取向，而且还要激励教育者从事教育活动。而后者就是实践教育学的伦理学成分。实践教育学的伦理学成分就是激发、激励和支持具有道德价值的教育活动（或教育者的职业美德）所必需的价值取向和各种倾向，为教育者提供“规范的情感的行为指导”。在伦理学成分中，我们看到了精神科学的创始人狄尔泰对布雷岑卡的影响。狄尔泰认为，对教育学的天才描述应该连同作者自己的尊严的感觉、对职业的热情注入给新的教育者；教育学不仅提供知识，还要提供道德激励。

然而，两人关于对教育者进行道德激励的意义是不一样的。布雷岑卡认为，给予某人信息与试图使他相信该信息的内容或使他根据信息的内容行动不是一回事。如果我们告诉他应该做什么，这只是意味他知道应该做什么（从我们的观点看），但他可以不按照我们所告诉他的内容去行动。在这种情况下，我们也只能无可奈何地对他说：你可以不做。这样一来，实践教育学就只是一种无约束力的理论建议，是针对生活在多元社会里的教育者所提出的，在这个多元社会里，它只是众多竞争性建议中的一种。当布雷岑卡辩驳实践教育学的伦理学成分低估了人们的道德决定能力时，我们似乎听到了一种无可奈何的叹息，一种既想通过实践教育学影响教育者规范情感，又害怕别人批评他不尊重道德自律的矛盾心理。然而布雷岑卡还是委婉地指出，由于人们的选择有很大的自由，所以实践教育学可以暗示人们，使他们相信这些是可能的，而不是在强迫教育者信奉作者的观点。因此，实践教育学可以加强教育者已经存在的各种取向。

三、作为规范理论的实践教育学

任何社会群体都不能没有规范来规定人们的行为。一些规范是社会全体成员都必须遵循的，例如：道德规范、法律规范；一些规范则是从事特定社会实践活动领域的人们必须遵循的，例如生产的技术规范。教育作为人类有目的的活动领域之一，由于这种活动所涉及的对象的独特性及由此而来的活动本身的复杂性，更使得教育者需要有一定的规范和规定来约束、指导他们的教育行为，为他们的教育行为定向。实践教育学作为一种教育实践的规范理论，正是通过对有关教育者的各

种规范的阐述与说明，以试图使教育者通过规范，使教育者的行为更符合人们的理性控制，更符合群体的意愿要求，从而顺利地实现教育价值。于是，有关实践教育学所阐述的规范的种种问题便产生了：实践教育学所阐述的规范是什么？它的基本作用何在？它包括哪些内容？用以陈述规范的语言及其逻辑特色怎样？实践教育学的规范要不要辩护，怎样辩护？它与教育者实际教育活动中所遵循的具体规范，与规范教育哲学中所阐述的规范有无区别，区别何在？等等。

人们对“规范”的一般定义是：一种为了达到目的所必须执行的命令。是与活动有关的规则。（［捷］弗·布罗日克著，李龙林等译：《价值与评价》，北京：知识出版社1988年版，第102页）。规范是以规则或命令的形式表达的。规则是规范的命令式的表达，是规定怎样行动的命令体系。实践教育学的规范是什么？布雷岑卡没有对此作明确界定，但他所考察的维尔曼、洛赫纳等人都对实践教育学的规范有所阐述。维尔曼认为，实践教育学的任务就是确定在特定的条件下教育应该怎样进行的规则，因此，实践教育学是行为规则和规范的体系，其特征表现为规范的、规定的，或调节的、命令式的；洛赫纳认为，实践教育学要求建立各种规范，其规范规定人们的行动以及必须履行这些规范的方式，是判断和评价各种行动、行为模式和条件的标准。由此，我们可以把实践教育学的“规范”描述为：一种教育者为了达到教育目的而必须执行的命令、要求，是与教育活动有关的各种规则、规定。

首先，根据内容，实践教育学的规范可以分为“应该是什么”的规范和“应该或不应该做什么”的规范。前者是理想，具体表现为“教育目的的规范”，是受教育者在经过一定时期（阶段）的教育后，其人格（或心理倾向的结构）应该达到一定状态的规定。教育目的的规范是人们进行教育的前提条件。教育目的是受教育者的人格理想，它们表示人们的期望的某个东西，受教育者应当获得的心理倾向（能力、技能、美德），这种心理倾向是在教育者及其教育行为的帮助下获得的。规范确立的过程是一个由社会的一般价值和信念经由规范教育哲学家的辩护而确立的一般教育价值目的规范的过程，是一个理想的选择、评价、权衡其价值的过程。

实践教育学中的第二类规范是“应该做什么或不应该做什么”的规范即行为规范。行为规范就是对行为的规定，是教育者在具体的教育实践活动中应该遵循的行为规则。行为规范又分为技术规范和道德规范。技术规范是对达到教育目的的教育手段（方法）之规定，是实践教育学的主体部分。这种技术规范是以教育所欲达到的特定目的（教育价值）和教育科学所提供的技术假设为基础的。道德规范是有关教育者教育行为的道德规定。这些规范是根据一定的道德标准表示在教育中应该做什么或不应该做什么。它主要涉及教育者的义务和责任。

引起我们更多思考的是布雷岑卡有关实践教育学的行为规范中的技术规范。在布雷岑卡所讨论的实践教育学中，技术规范由两个成分即事实（教育科学）与价值（规范教育哲学）构成的。作为实践教育学主体部分的技术规范中的技术假设是由经验教育科学提供的，而当布雷岑卡所提倡的经验教育科学还非常落后时，实践教育学从哪里来获取这些技术假设呢？迪尔凯姆在构建他的实践教育理论时也遇到了这个问题，他的解答是，尽量利用已有的教育科学知识，运用科学的批判性思维。然而布雷岑卡没有回答这个问题。教育本身是一个涉及诸多方面的复杂的活动，仅仅教育科学能够提供达到教育目的的技术假设吗？倒是洛赫纳早就看出这个问题而提出实践教育学不仅需要教育科学作为它的基础，而且需要其他实证科学、逻辑学等等。

实践教育学的规范对教育者起什么作用呢？

首先实践教育学的规范制约着教育者的活动。正如维尔曼认为的那样，实践教育学的任务就是详细说明，在特定社会的特定历史条件下教育应该怎样进行。它暗示着人类教育活动的时空条件。这种时空背景制约着人们的教育活动的目的、手段及组织形式，从而制约着教育者的教育行为。.换句话说，教育者的教育活动是受某种外在的社会必然性（社会的时代精神和物质条件）所制约。人们就是在这种社会必然性的前提下来进行教育活动的。实践教育理论所阐述的规范便是对这种外在社会必然性意义的理解结果。因此，实践教育学的规范表现出对教育者的一种外在的约束力。它告诉教育者什么不能做，不应做，是对某一个或某些行为的约束。规范这种约束力来自于教育科学所提供的人们对教育现象的认识，来自于教育哲学所提供的价值取向，还来自于其他实证科学如社会学、心理学的研究结果，逻辑学、伦理学的思维结果。因此可说，规范的约束力实质上是人们从群体利益出发认识教育现象、把握教育行为的理性的具体化。

实践教育学规范的另一个作用是为教育活动提供导向。布雷岑卡指出，实践教育理论是指导教育艺术的理论，是关于教育目的和教育手段的规范取向的理论。人们通过实践教育理论，不仅试图使教育者了解与普遍信仰和道德规范一致的教育活动，而且试图激励他们去从事这种活动。从这里可以看出，所谓实践教育学规范的导向作用是指规范对教育者的教育行为所起到的引导、指导、定向的作用。具体地说，教育目的的规范是对教育者的教育活动将要达到的结果的定向；教育行为规范是对教育者怎样达到这些目的所采取的手段、途径、方式的定向。在这里，约束和导向是规范的两个方面。如果说，实践教育学规范的约束力是从消极方面告诉人们不能（不应该）做什么，那么，规范的导向则是从积极的方面告诉人们应该做什么（应该怎样做），也就是说，规范在从某个方面约束某一行为时，也激励引导另一行为。实践教育学的导向作用和约束力是同时并存，同时发挥作用的。约束性是从“不应当”的角度来理解规范，导向性则是从“应当”的角度来理解规范。

换个角度来看实践教育学规范的约束性和导向性，则可以说，规范的约束性表现的是教育的实际状态，是规范的实然状态（tobe）的表现，因而是对人们提出的现实的要求，是对现实教育关系的概括。而规范的导向性则是规范的应然状态（oughttobe），是教育的理想状态，因而是对人们教育行为提出的理想要求。

除此以外，当教育学中的规范以准则或以命令的方式来表达，用以实现规范中某种明确的意图和目的时，规范又具有评价的作用。布雷岑卡引用洛赫纳的话说，实践教育学的规范规定人们的行为，……是判断和评价各种行动、行为模式和条件的标准。不过，我们不能对规范作为评价标准的意义寄予过多期望。规定纸张厚薄的技术规范是生产中必须遵循的命令，但同时又是评价产品质量的标准。在教育中，教育活动可能是影响结果的主要因素但不是惟一因素。“教育学生要尊敬长者”的规范不能简单地以学生尊敬长者来作为评价教育者教育行为的标准。但约束性的规范则无需考虑这些。

迄今我们讨论的只是实践教育学规范的实质性的东西，那么，规范的形式或者说，实践教育学规范的命题形式具有什么特征呢？布雷岑卡对此未作深入讨论。下面，就“规范”（norm）之本义，结合有关义务逻辑的分析，我们试对实践教育学规范的语言、逻辑特征作一些讨论。

教育是人类的实践行为之一。实践教育学就是陈述这一实践行为的规范理论。在规范的意义上，这种实践理论的陈述表现出的是非描述的实践性语言。它表示的是可由教育者实行的行动的语言，亦即根据语言表示的内容，教育者可以进行他的教育活动而不至于束手无策。根据语言表述的逻辑，我们可以将实践教育学的规范语言（鉴于布雷岑卡把实践教育学规定为描述性—规范性混合陈述体系，这里不对描述性语言作逻辑的分析）分为两类：一类是可以形式化的规范，这类规范不用考虑实际行动和教育者就能加以评估的，它们研究的是语言的规范性用法；一类是不能形式化的规范，不能与有助于证明其正当的实际选择与决定分开，它们研究的是在无确定规范可遵循的情况下教育者应该怎样行为的问题。前者我们称之为实践话语（discourse）规范，简称实践规范；后者称之为实践推理（practicalreasoning）规范，简称为理性规范。（［法］保罗·利科尔著，李幼蒸、徐奕春译：《哲学主要趋向》，北京：商务印书馆1988年版，第412页）。

实践规范有三种命题形式：

1.必须命题形式；

2.允许命题形式；

3.禁止命题形式。

必须命题：陈述必须履行某种行为的命题陈述。通常含有“必须”、“应当”、“要求”等规范词。例如，“在教学中，教师应当坚持发挥主导作用”、“教师必须根据规定的教学论的目的编拟明确的、清晰的谈话提纲以保证题目的展开具有正确的逻辑顺序”。在具体内涵上，“必须”强于“应当”，“必须”表示强制性的要求，是教育者教育行为基本的起点规定；而“应当”表示理想性的要求。除此之外，必须命题尚有多种表现形式如“任务是……”、“要求做到……”、“要……”等。

允许命题。陈述允许进行某种行为的命题陈述。用“可以”、“允许”等规范词。例如，“在课堂上进行演示，也可以应用成套的标本，其中包括现成的教具，也包括在教师指导下由学生自己采集制造的标本。”

禁止命题。陈述禁止某种行为的命题陈述，通常含有“禁止”、“不”、“不得”等规范词。通常见到的禁止命题是以“不应该”、“不允许”等形式出现的。例如，“教师在必要时可以给学生布置补充作业，同时不允许学生有过量的家庭作业”。“每个教师决不应当忘记他在教学过程中也要完成教育任务”，“在惩罚学生时，禁止使用体罚”等。

在教育学中，禁止命题较少见到。从逻辑上讲，“禁止……”与“必须非……”，“禁止非……”是等值的，因此，实际上我们可以将三类陈述形式归结为必须命题与允许命题。

上面所讨论的只是实践教育学规范陈述的基本形式。实际上，除了这些基本规范陈述外，实践教育学中还有一些复合的规范陈述。这些复合的规范陈述是借助连接词而将基本规范命题连接而成，不详述。

实践规范命题的最基本的特征就是，这些用规范词明确表述的规范抽离了行为与个人，换句话说，这些命题之间的逻辑关系与行动者及其态度、意图、决定等无关。（［法］保罗·利科尔著，李幼蒸、徐奕春译：《哲学主要趋向》，第412页）。然而，在实际的教育活动中，这种基本的规范陈述对教育者的指导意义有多大呢？在简单的教育情境中，实践规范可以为教育者指明方向；而在复杂的教育情境中，教育者在教育行为之前往往需要根据情况作出决定。这或者是因为在具体教育情境中，存在多种价值和规范，这些价值和规范要么是互相冲突，要么是价值或规范体系本身不完善，要么是由于情境的变化尚无确定的规范，从而使得教育者不知道应该用什么规范（规则）来证明决定的正确，而用实践推理证明之，理性规范就是教育者在这种情境中作出正确决定的规范程序和论证技术。这种理性规范蕴含在整个实践教育学的规范内阐述，落实在教育者的身上则为教育者的实践推理。实践推理考虑这样一些条件，在这些条件下教育者承认和接受某些规范为它们的组成部分，它是从最初承认的规范开始，企图通过特殊的论证技术论证根据这些被承认的规范作出的新决定，这种决定反过来又可成为未来诸决定的前提，因而扩大了规范的领域。

这里需要强调的是，理性规范不是在一种价值真空中创造价值观念，在规范的虚无中构造规范。理性规范要应用在情境中已得到公认的价值和规范；其次，理性规范所基于的价值和规范不是永恒、无时空限制的；第三，理性规范对理论陈述来说体现为一种规范程序和论证技术，而对教育者来说则又表现为一种作决定的能力，一种布雷岑卡称之为“教育学智慧”的东西。在实践教育学中，实践规范和理性规范应该密切地交织在一起。因此，作为理论的实践教育学除了提供可操作的实践规范外，更应注意规范本身的论证技术与规范程序，以使教育者在掌握实践教育学的实践规范的同时把握规范程序和论证技术，并能在新的具体教育情境中应用这种技术和程序，获得一种作决定的能力，最终获得教育学智慧。

四、作为评价性综合的教育学

教育的问题是一个非常复杂的问题。在这之中，有两个问题是主要的，一个是教育目的的问题，另一个是教育手段的问题。首先，教育是一个有着明确目的的活动，其目的就是改善一些人某些方面的心理倾向的结构（人格），或者说，保存那些被判定为有价值的心理倾向的成分或阻止那些被认为是坏的倾向的发展。其次，教育又是由一系列的行为构成的。这些行为的目的不在于它们的自身，而在于它们所指向的最终目标——实现教育目的。教育活动始终是为一定的目的而发生的。

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