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把课程还给教师说（第1页）

王建军

引言

如果说，随着教育的发展，课程在教育中的地位越来越突出，那么，随着课程的演进，教师在课程中的地位也越来越突出。www.Pinwenba.com因此，课程发展与教师成为当代教育改革中一个引起关注的课题。

考察课程发展与教师的关系，大致有两个视角：一是教师对课程发展的影响，教师在实践中事实上做些什么、不做什么、怎样做，会影响到课程意旨与内涵的实现程度，在这个领域，有“隐性课程”（hiddencurriculum）、“无效课程”（nullcurriculum）及类似的研究；一是探讨课程发展对教师的影响，探讨在课程发展过程中教师处于什么样的地位，课程发展允许（或不允许）教师在课程领域有什么作为。从根本上说，教师对课程发展的影响，取决于课程发展本身对教师素质的需要和给予教师发挥作用的余地。这里着重考察课程发展对教师的影响问题。

就所择定的“教师在课程发展中的地位”和“课程对教师的影响”这两个层面而论，明了课程发展与教师关系“从哪里来”，或许有助于预测这种关系将“到哪里去”。

综观课程发展同教师关系演变的过程，可以说，课程发展与教师从浑然一体到分化，这种分化既是历史的进步，到当代却又成为问题。依照这种关系演变的线索，关于课程发展与教师关系进一步演变的趋势，一言以蔽之：“把课程还给教师。”

这是一个假设，须加证明。

一

严格意义的“课程”，是近代教育制度化过程中的产物。近代以前，尽管也有与课程大致相当的举措，即古代的教学内容，但它毕竟与近代意义上的课程不可同日而语。这里尝试循着“课程”何以由“一个不是问题的问题”逐渐“成为一个问题”的线索，说明随着“课程”问题的演进，它与教师的关系发生了哪些变化。“课程”本身的形成过程，以及课程资源、课程编制、课程管理的演进，都足以反映“课程”与“教师”二者从浑然一体到分化的过程。

（一）课程：从萌芽到成形

教育活动之清晰地从一般社会活动中凸显出来，有一个重要的前提条件，就是社会文化积累到相当程度，以至形成轮廓清晰的存在形式（从制度、礼仪、口耳相传的故事直到经典的出现）。在此以前，即便是已经有某种原始宗教的、技艺的或公共生活的经验遗产，那些遗产尚弥散于社会生活当中，它的存在和传递还过分依赖于一个个活人，隐于人的活生生的活动之中。在那种情况下，对年轻一代的“教育”，实际是整个社会的事情。即使把其中的某些人（如相对有闲的老人）看作是“教师”，那些“教师”也与如今所理解的教师有根本的不同：他们是他们所生活于其中的那种社会文化的完全的代表，教育内容与方法就在他们的身上（而不是如后来发展的那样是在心上，甚至只是在心上），他们不但是教育内容的活的载体，他们的行为本身就是教育内容的重要组成部分。

在这一阶段，如以现在的概念表述，可算是“课程”与“教师”浑然一体，不但“课程”没有从“教师”中独立出来，而且“教师”也没有从他的一般社会身份中独立出来。尽管由于这种一体化的基础是教育内容、教育媒介、教育手段的落后，说到底是一种蒙昧的浑然，并无利于教育的完善与发展，不过，一体化的特征倒保证了这种原始形态的教育是一个具有内部统一性的过程，尽管还缺少明确的意识，这种统一性客观上亦能保证那种时代所要求的教育活动的效率与质量。

文字符号出现并得到应用以后，社会文化有了相对客观的、同个人不分离又可分离的载体，从而获得了时间与空间上更为广阔的存在形式。社会文化的相对独立与丰富，反过来又促进了人们对文化本身的意识。从那时起，教育活动才开始成为一种有意识的活动，并因此而成为社会生活中一个轮廓清晰的组成部分。这种转化促使教师从其一般社会身份中独立出来，有了比较专门的任务；同时，文字符号用于社会事务之后，不管是神灵启示，还是先人行迹、君主旨意，直至比较一般的指令，都可以记录下来；人们一旦意识到这些东西的教育价值，并在实践中加以运用，教育内容也就开始从教师身上分离出来，而具有较为独立的文化形态。当教师从其一般社会身份中相对独立出来，教育内容从教师身上相对独立出来以后，才算是较严格的教育活动，进而形成各种名目的教育实体。

“经典”出现并在教育中得以运用后，教学内容才逐步定型。如今能够察觉的，也正是这种以经典为主要教育材料的教育。无论中国还是外国，近代学校出现以前，“经典课程”都是教育内容的主要组成部分。所谓“经典”，无非是时代精神的集中体现。时代精神之能够集中体现于数量有限的“经典”之中，实在是由于社会本身封闭、稳定而且具有很大内部统一性；社会的这些特点，使得教育活动的追求与效果同社会需求之间并无多大的距离；况且，社会内部统一性也使得那种时代的教师，尽管未经专门培养，甚至缺少必要的教学规范，却也“天然地”与时代精神颇多默契，至少不致过于脱节。在这种境况下，虽然“教什么”，特别是“不教什么”的问题，间或也有争议，惟就解决这一问题的简单程度而言，实在还称不上是一个真正的“问题”，习惯做法往往就足以解决问题。

时至19世纪中叶（或稍前），在社会近代化过程中，教育世界发生了显著变化：（1）教育逐渐摆脱以往笼罩其上的神圣面纱，日益朝着世俗化的方向发展，教育旨趣从原先“培养有教养的人”转向“培养适于各种工作的人员”，开始追求功利的、相对“浅层次”的目标；（Johansen，J.H.etal.，AEducation：AnIntroductiontoTeaching.W.C.BrownCo，1982，p.280.）（2）科学的进步深刻地改变了人们的生活方式，科学知识在现实生活中的突出表现，不但使教育内容有必要重新加以选择，也为这种选择提供了可能；（3）众多学校的设立、入学人数的增加、学校之间的交流与竞争，使得寻求某种既方便可靠，又“标准的”教育内容成为必要。19世纪30、40年代，现代教育的重要标志之一“教科书”开始出现，在实践上为课程问题作了重要的铺垫；单纯从形式上看，古代被用作教育材料的“经典”似乎与现代学校教育中的教科书并无差别，是以这些“经典”也往往被认为是“早期教科书”，实则不然：“经典”是以其“自然形式”出现于教育活动中的，几乎没有任何依据学生特点或学科逻辑需要进行编排的痕迹；倒是早期教育中的一些以识字为主要目的的教育材料，如夸美纽斯所编纂的《世界图解》，中国古代的蒙学材料（《百家姓》、《三字经》等），多多少少有了一点教科书的影子，但这些教育材料多凭编者主观经验排出，也很难讲有多少逻辑性；西方从古代的逻辑学、语法学、几何学开始，就比较讲求逻辑性，为后来基于制度化学校教育的“课程”研究做了重要的实践准备。实际上，直至今日，学校教育依然无法摆脱对教科书的依赖。斯宾塞于1859年提出了他著名的问题：“什么知识最有价值？”理论上，课程问题开始进入人们的自觉意识中。

20世纪初期，现代工业制度及其精神在整个社会生活中的渗透，特别是工业制度发挥到几近极致的分工—合作和程序化思想，使人们对效率的追求有了某种可以凭依的通用模式。把这种思想引进教育界的冲动，促成了早期课程理论的产生，“课程”开始成为教育研究的一个专门领域；在美国，以1918年福兰克林·博比特（Bobbitt，F.）出版《课程》（curriculum）一书作为“课程”正式成为教育研究的一个专门领域的开端，博比特此书的主要思想源泉，正是泰罗（Taylor，F.）工业管理上的一套思想。课程作为一个专门研究领域出现，又大大促进了人们对“教什么”的自觉意识，进而成为20世纪学校教育的“核心问题”。

（二）课程资源：必要的选择与不必要的孤立

在社会文化比较单调的时代，如前面提到的原始社会中的情况那样，如果说存在某种“教育”行为的话，这种“教育”的“内容”也基本上包含了社会文化的主要内容，不存在选择的难题；社会文化的丰富使得它的传递和保存有必要成为一项专门的活动，但是当这种必要性足够清晰地表现出来的时候，社会文化事实上已经发展到如此程度：即使是专门的活动，也不可能把社会文化的所有内容都包容进来，作出选择已经势不可免了。不过，对一个在文化上具有相当内部统一性的社会而言，作出这一选择倒也不甚困难。尽管缺乏清晰的意识（也可能恰恰是因为缺乏清晰的意识），现实生活中也事实上存在诸多的差异，然而对于支撑着整个社会生活的信仰、观念、行为规范，却“自然地”存在着较多的共识。这使得教育内容的肯定选择显得比较简单——事实上，在几乎整个的形式化教育时代，选择的重心往往不是如后来那样围绕着“（应该）教什么”的问题，而更多的是围绕着“不（应该）教什么”的问题。在古代教育文献中，津津乐道的往往并不是“教什么”，而是“不要教什么”。此一时期，对于“教什么”实际有着默认的原则，“纠偏”有着更大的现实意义。在中世纪宗教教育一统天下和中国封建制度成熟的时期，这一倾向更为明显。

这一时期，尽管在正规的学校教育之外，存在着数量上远远大于正规教育的非正式教育，然而社会文化的内部一致性却有效地保证了这些尚带有原始特征的教育力量与正规教育有着大致相同的方向，在社会长期稳定的情况下，它们之间一般没有实质的分歧——以正规教育为代表的所有教育力量，有效地保证了社会文化之精神内核的传递，这种有效性又反过来维系了社会文化的一致性。如此一个循环，使教育表现出后来制度化教育所没有的“强大”力量，也正是这一点，使许多后世的教育家对古代教育抱有某种特别的艳羡，乃至试图重新找回教育所“应有的（曾经拥有的）”力量。

其实，制度化教育的缺陷并不是通过“复古”所能补救的；反之，现代学校之所以普遍出现，并最终形成一套庞大的体系，即制度化的学校教育系统，倒正是由于近代社会制度确立以来，社会文化在数量上的极大丰富和内部结构上的日益复杂，已经使松散游离的不定型式的教育形式，不但不足以完成“文化传递”的任务，甚至连“文化适应”的任务也已无能为力，只能以制度应付制度，以庞大的系统应付庞大的系统。然而，制度化所必然带来的庞大机构的封闭性、以分科课程为教育内容之主体的选择，虽具有提高效率的一面，却阻断了正规教育与社会之间密切的、全方位的联系，这就为后期的诸多矛盾埋下了种子。

（三）课程编制：从“经典课程”到分科课程

在教育制度化以前，以经典文献为本位的课程是教育内容的主要类型；教育制度化以后，适应学校教育体系的需要，“分科课程”逐渐成为课程类型的主体。

教育史上“分科课程”的最早的源头，出自文字符号，后来则是语言体系。早期教育中，由于书写技术的复杂、书写材料的笨（贵）重与不普及，能够用于教育的书面材料毕竟很少；能够识别和书写文字渐渐成为某一类人的专利，文字符号的使用为少数人所垄断。这使得在文字符号出现以后的相当长的历史时期中，文字本身的教与学不但成为教育活动的重要组成部分，甚至独立构成教育的几乎全部内容。参见马骥雄著：《外国教育史略》，人民教育出版社1991年版，第9、12、14页。这种片面的文字教育造就了最早的“教书匠”。在“经典课程”主导着教育内容的时代，作为入门之必需，对语言体系的学习在教育活动中仍然占据着相当重要的地位，尤其在比较初级的教育中，更是如此。

花费过多的时间、精力于语言本身的学习，虽然使教育在不自觉中摈弃了更有价值的丰富而广泛的内容，不免使教育误入歧途，然而在“经典”的地位难以动摇、对“经典”所含意义甚至编排方式都不容置疑的时代，语言教育却成为有意识的研究、创造和改进最为活跃的领域。诸如中国古代的蒙学材料等等，这类植根于语言教育的创造，都体现了早期教育实践中的智慧，为后来课程乃至整个教育的发展提供了比刻板的“经典”更有价值的实践经验。19世纪出现的早期“教科书”，也出自语言教育领域，基本上是语法教科书。可见，在19世纪中期以前，教育中存在着明显的“双轨”：一方面，“经典课程”占据着教育活动的“高级”舞台，并因为它所包含的宗教、政治内涵而闪耀着神圣的光芒；另一方面，在教育活动的“低级”舞台上，却活跃着相对缺少精神内涵的、工具旨趣（或实用旨趣）明显的语言文字的教学，以及另外一些轮廓并不清晰、也相对不受重视的诸如算术、天文、地理等知识的教学。在近代学校制度出现以前，语言文字的教育既可以作为解读“经典课程”的准备而与之贯通，也可以维系自己的实用旨趣而不与更高深的教育贯通，所以“双轨”格局得以维持。

19世纪中期以后，以班级授课制为重要特征的近代学校渐次增多，并最终形成制度化的学校系统。学校系统的出现改变了“双轨”的格局，转而统一为“单轨”。教育的世俗化瓦解了神圣光圈的束缚，适应世俗化的实用旨趣逐渐膨胀，“学校教育的实践上……由以宗教为中心的伦理训练逐渐转移到以学科为中心的理智训练”陆有铨著：《现代西方教育哲学》，郑州：河南教育出版社1993年版，第2—3页。引文在本书中专指美国而言。分科课程逐渐成为教育内容的“正统”。

分科课程之能够在近代学校系统中独领风骚，原因是：（1）近代为冲破封建—宗教迷信的罗网，诉诸理性，以科学知识与各种近代文化思想，推动启蒙运动；（2）工业社会的分工、合作，追求效率的精神，显然是分科课程的最为广阔的现实背景；（3）科学的发达及其在现实社会中的突出表现，使人们开始对“知识”（而不再是“行为”）有了某种近于迷信的感情，“知识”的内在特征决定了分科课程必然会是教育内容展开形式的首选；（4）分科课程之可控性强、便于操作、逻辑（层次）分明的特点，也正适应了制度化学校教育的整个运作模式的需要。

分科课程虽然适应了制度化教育的需要，特别是适应了学校系统确立之初工业社会的需要，但是，这种课程内在的一些特点却也埋下了矛盾的胚芽。分科课程的主要物化形式是教科书。从丰富的潜在教育内容到（必得满足于某种逻辑形式的）学科，从学科到经过选择与组织的教科书，看似简单的过渡，实际却包含着巨大的“鸿沟”。诸多一直被人们视为教育之必要组成部分的内容，就在这样一个选择的过程中被滤掉了。

（四）课程管理：从内容规范到程序规范

制度化教育以前，对教育内容的抉择与控制算不上难题，习惯做法足以解决问题。那时，一方面，“非圣则无法”，教育内容（经典课程）的神圣性不允许教师对这些内容有什么个人的见解；另一方面，缺少明确教学规范的教师，没有受到制度上的什么控制，什么时候讲授哪些内容、这些内容讲到什么样的层次，直至什么时候上课、什么时候放学，基本上全由教师自己来把握，在实践中倒有相当的自由。那些缺乏自主意识的教师，其观念、行为同他所要讲授的教育内容所包含的观念、行为规范之间较少冲突，所以他们对那种有限的自由误用的可能比较小。

直至经典课程已经相当成熟之后，在教育中，事实上连“教什么”也并没有统一的具体规范，人们尽可以对这一问题作自己的思考和回答，然而社会时尚、主流观念特别是如中国古代科举制那样的外部考试，却能够有效地对这一问题的回答进行“软控制”，所以尽管制度化以前的教育在形式上显得游散，在内容上倒也没有太大的差异。更为重要的是，社会文化在数量和结构上的单调，也限制了教育内容之选择和组织的可能范围，所以尽管缺少明确的规范意识，具有强大内部统一性的社会文化却也通过习俗、时尚、舆论的力量保证了教育的方向。

19世纪公立学校的出现和增加，教育权渐由父母手中转归社会力量或者政府，教育开始成为一项社会事业：为孩子们的未来作打算不再单纯是家庭私事，而成为一种社会行为；义务教育的实施又进一步强化了教育的社会性特征。这就使为教育内容寻找可靠的、公共经验的基础，从而有效地降低因由个人意志、教师素质等因素而带来的失误或偏差成为突出的问题。

教育的制度化为解决这个问题提供了现实基础。国定或审定的教科书能对教学内容规范化起到一定作用，20世纪更参照工业管理中的泰罗制，通过“社会分析”遴选出构成社会活动的最为主要的知识、行为，再经过学科专家的编辑和组织写成教科书，这些教科书就不但包含了较为“可靠”的知识内容，而且也包含了较为“可靠”、“方便”的呈现程序，教师按照这样的程序把这些内容呈现给学生，就能较为有效地保证教育结果的可靠了。

通过这样的逻辑，个人意志、教师素质等因素对教育的潜在不良影响确实得到了比较有效的控制。然而，这个逻辑假设，教师是教育活动中的动力机器，他只是作为工具而有价值。这种假设倒也不是早期课程理论的创造，在制度化教育出现以前，这甚至不是一个暗含的假设，而是一个公开认同的结论。早期课程理论不过是继承了这个传统而已。

总之，作为教育进步的重要标志，课程与教师逐渐从浑然一体趋向分化，这一分化过程实际包含三个层面：一是课程渐趋独立；二是教师逐渐从其一般社会身份中独立出来；三是基于前两者的课程与教师关系的分化。其中，课程的演进对课程与教师关系的变化，具有更为根本的意义。就课程的演进历程来看，随着课程逐渐“成为一个（独立的）问题”，正规课程相对于一般教育资料（课程资源）而言，逐渐拥有了一块比较封闭的“领地”；这一“领地”内部的进一步发展，逐渐打破了“经典课程”一枝独秀的格局，实现各科并立。随着教育的制度化，教育渐成一项社会事业，对教育活动之可靠程度的要求，使课程的管理逐渐不限于“经典课程”时代的内容规范，程序上的规范渐多，对教师的控制加强。本来，对教师的课程实践加以规范，未尝不能促进教师与课程的关系更为密切；然而，教育制度化带来的另一个重要结果——教师的职业化——却使教师自己渐渐疏远了课程发展，课程发展与教师的分化更趋明显。下一节，我们主要考察“教师如何逐渐疏远课程”。

二

严格说来，课程与教师的分化是在近代学校教育制度化过程中实现的。

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