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实践教育学问题研究（第1页）

周兴国

引言

在我国，多年来一批又一批教育学者为教育理论的建构作出了不懈的努力，取得了可观的成就；不过，迄今为止，教育学研究状况不尽如人意，也是众所周知。www.Pinwenba.com所谓“教育学”缺乏科学性，“教育学对实践缺乏指导意义”，诸如此类的批评，时有所闻。例如，一些教育学者指出，“在理论工作者看来，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多问题的表述带有随意性，理论水平不高；在教育实践工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大”（陈桂生，1989）。“教育科学至今还没有自己的科学范畴和严格的科学定义，还没有一个科学的体系。教育科学对教育事业发展和实际工作还不能起到预测和指导作用”。（顾明远，1985）教育科学“落后于当前我国教育事业发展的需要；落后于当前世界教育科学的发展水平；落后于现代科学发展的总体水平；落后于相邻科学的发展水平”（叶澜，1987）。除了这种针对教育学理论的一般性批评外，人们更把矛头指向师范学院的教育学教材。“建国以来教育学教材改革和建设的历程‘阴晴圆缺’，但即便在近十几年来出版了一百十几本教育学教材，人们对教育学教材仍感到不满足或不大满足，不满意或不大满意……”（翟葆奎，1993）。还有学者指出，我国的教育学教材无论在体系上、内容上、理论上、实践上都有待进一步探索和改革（张燕镜，1991）。其实，这门学科较为落后，并非中国特有的现象。同我国对于教育学的批评相比，国外教育理论的批评甚至更为尖锐。在国外，对于教育学的批评，早已存在，于今为烈关于国外教育学者对教育学的各种批评，布雷岑卡曾有比较详细的描述。

这，不免令人产生一个问题：既然一代又一代学者对教育学不断反思，对教育学存在的许多问题，早已察觉，为什么这门学科的面貌至今改变不大？说来原因也许很复杂，但至少有一点是清楚的：关于教育理论性质问题的系统探讨，关于教育理论认识论标准与规则的探讨，直到20世纪后半期才取得了重大进展。相比之下，在此以前，人们往往凭经验作出对教育学的反思，因而也就难以发现问题的症结。基于这种认识，了解并把握治“教育学”之道，实在是我国教育学研究者的当务之急。这种治“教育学”之道，也就是“元教育学”。

“元教育学”作为一种研究领域，方兴未艾，尚不够成熟。德国学者布雷岑卡布雷岑卡（WolfganBrezink），现代德国教育学家。生于柏林，在奥地利萨尔斯堡和因斯布雷克两所大学学习心理学、教育学、哲学以及国家学。1957年到美国留学，在哥伦比亚和哈佛两所大学从事研究工作。后来成为维尔茨堡和因斯布雷克两所大学的教授。1967年以来，长期担任德国康斯坦茨（1966年创办的新式大学）教育学教授（崔录、镜流，1987）。1966年，布雷岑卡以一篇题为“科学教育的危机在最近教科书中的表现”的文章，对传统教育学的研究方法发出挑战，从而在德国引起了一场有关教育科学问题的论争。这场论争波及整个中欧和东欧。布雷岑卡在这场论争的过程中逐渐形成了他的理论体系。标志着他的理论体系形成的《从教育学到教育科学》1971年由赫尔茨堡出版社出版。1978年该书经全面修订出第四版，书名也更为《元教育理论：教育科学、教育哲学、实践教育学导论》（1992年英译本书名为《教育知识哲学：教育科学、教育哲学、实践教育学基础导论》）。此后，布雷岑卡发表了大量有关教育理论的研究论文，逐渐形成了批判理性教育思想。其教育学主要著作有：《元教育理论》（1978）、《作为辅助生活的教育》（Erziehungalslebenshilfe，1971）、《教育目的、教育手段、教育结果——论教育学体系》（1981）、《教育——可能的艺术》（1988）、《能手——教育目的分析与评价》（1987）、《关于教育理论与研究》（1989）、《教育学的基本概念》（1990）、《新左派的教育学》（1981）、《信念、道德和教育》（1990）、《价值危机的社会之教育》（1993）。布雷岑卡的多数作品被译成法、意、英、西、日等文字，在西方教育理论界流传甚广。所著《元教育学》，是我们所能接触到的有关文献中，较为系统的研究成果。他从“元理论”的视角，对教育科学、实践教育学和教育哲学进行了全面的审视。这里尝试只把其中有关“实践教育学”的部分（即治“实践教育学”之道）作为考察对象。布雷岑卡著作中有关治“实践教育学”之道，所涉及的问题有：实践教育学的理论性质问题、实践教育学的构成成分问题、实践教育学的规范问题、实践教育学对教育知识进行综合性评价问题等，所有这些问题都可归结为实践理论的认识论基础问题。这里需要说明的是：布雷岑卡关于治“实践教育学”之道的探索，是基于特定认识论前提的关于实践教育学理论的方法论规范。由于不同的认识论假定可能引申出不同的方法论规范，因此，这里所作的尝试，实际上参照其他有关“元教育学”的研究成果，以对布雷岑卡有关“实践教育学”的论述之介绍与评论的形式，初步整理关于治“实践教育学”之道的思路，供改进教育学参考。

一、“实践教育学”理论的性质与特征

误解对象的探究将会引起各种理论和实践的问题。因此，治“实践教育学”首先需要明了“实践教育学是什么”的问题，即需要澄清实践教育学的认识论基础。只有当“实践教育理论的认识论基础清楚明白时，人们才能确定，为什么现行的教育理论不合时宜，以及怎样才能构建更为合宜的教育理论”。

对于布雷岑卡来说，实践教育理论的陈述体系早已存在。问题在于，每个教育理论家基于自己的理解，赋予这些教育理论各种名称，作出各种承诺和声称。人们往往为这些教育学理论的名称和声称所迷惑。因此需要揭示这些实践教育学理论的特征及其所适合的目的，弄清楚它们和科学理论及哲学理论的区别。为了做到这一点，布雷岑卡在考察前人在元教育学方面所做的准备性工作基础上，对实践教育学理论的性质、目的及其逻辑特征作了比较详尽的阐述与分析，从而回答了“实践教育学是什么”的问题。

（一）实践教育理论与教育科学理论之间的逻辑鸿沟之发现

西方关于实践理论的性质及其基本特征的论述最早开始于亚里士多德。亚里士多德根据理性的活动所涉及的对象及适用的目的而将理性分成两部分。一部分只牵涉到不交的和必然的诸多对象，考查那些具有不变本原的存在物，它是“为这门学术本身而探求的知识”，是“研究原因与原理的学术”，这一部分理性亚里士多德称为认识的理性，其结果表现为科学理论；另一部分以可变事物为对象，考查那些具有可变本原存在物，考查的结果是用以对付偶然事件的变化与关系，以及一切有关行动和生产的事物，其结果是“为其应用而探求的知识”，具有“应用的目的”［古希腊］亚里士多德著，苗力田译：《尼各马可伦理学》，北京：中国社会科学出版社1990年版，第118页。亚里士多德的分类依据是明显的，所有的知识由于它们所涉及的对象与所适合的目的的不同而划分为两类，即布雷岑卡在考察教育理论时所谓的科学理论和实践理论。实践理论的基本特征在亚里士多德这里已初显端倪：它所涉及的是可变化的对象而不是已经存在的对象，其目的是为了应用。

到了实证主义哲学家穆勒（Mill，J.S.）那里，有关实践理论的性质特征的描述更为清晰，科学理论与实践理论的区别也更明确：“科学原理只肯定现存的事实：一种存在，一种共同的存在，一种依次连续的现象或者一种类似的现象。艺术的原理不是肯定实际存在着的东西，而是指出某种应该存在的东西。”穆勒在这里明确区分出两种原理：科学原理和艺术理论。穆勒进一步对“艺术”作出解释：凡是用规则或指令而不是用论点来谈论事实的，就是艺术。可见，艺术的原理即是实践理论。这里需要指出的是，亚里士多德的“科学”所涉及的是数学和第一哲学的种种对象以及少数属于形而上学之类的第一原理，而穆勒则是在严格的实证意义上使用“科学”一语的。但二者在科学所涉及的对象及目的上都是相同的。

最早把这种关于实践理论特征的哲学论述应用于教育学理论的分析，从而试图揭示实践教育理论认识论基础的，布雷岑卡认为是奥地利的奥托·维尔曼（OttoWillmann，1839—1920）：“在我所了解的范围内，奥托·维尔曼是第一个明确地区分科学教育理论与实践教育理论的教育理论家。1876年他在布拉格德意志大学的一次讲演中作了这一区分。”但事实上，俄国教育家乌申斯基对教育理论所作的尝试性分析要早于维尔曼。乌申斯基深受穆勒思想的影响，在1867年1月出版的《〈人是教育的对象〉序言》中根据穆勒的理论划分而将教育学区分为有用知识汇集的广义教育学和教育规则汇集的狭义教育学。“前者是为了达到同一目的的一些科学的汇集，后者是从那些科学中得出来的理论，即艺术的理论”。乌申斯基指出，凡是力图满足人的高尚道德的和精神的需要，即满足人所独有的、构成人的本性的需要的任何实践活动就是一种艺术。它力图创造那现在尚没有的东西，目的是创造未来。艺术的理论不是叙述已经存在的现象和关系的规律。而是要为实践活动制定出一些规则。

如果说乌申斯基的区分仅仅是一种尝试，仅仅止于一种区分，那么，维尔曼则首先明确提出实践教育理论并对实践教育理论的认识论基础作了较为详尽的阐述。

维尔曼把实践教育理论称为教育学说（educationalteachings），其目的是为教育者提供正确而有效的行动指导而不是描述解释教育现象，它们决定什么是应该发生的；教育学说所阐述的是规则（rules）而不是法则（laws），规则和法则之间存在一条不可逾越的鸿沟。法则是关于“是什么”的陈述，规则规定应该发生什么，它本质上不能从科学知识（法则）中推导出来；由于教育学说主要阐述规则，因此，它是规范的、命令的或调节的教育学。它表现出强制性特征。维尔曼对实践教育理论特征的描述与乌申斯基的概括是一致的：“德国的教育学实际上都是规则或教育处方的汇集……一直是以命令式的语气来表达的。”。除此以外，实践教育理论不是普适性的，是在特定区域、特定社会并与特定历史背景联系在一起的特殊理论，其各种命题的确当性受到时代与区域的限制；它的主要任务就是详细说明在特定社会的特定历史条件下教育应该怎样进行。

法国社会学家迪尔凯姆（Durkheim，E.，1858—1917）对教育学的理论问题也有类似的讨论。在1911年发表的一篇题为“教育学的性质与方法”的文章中他指出，人们可以出于不同的目的即科学的目的或实践的目的来思考教育，前者试图描述是什么和曾经是什么，后者则试图确定应当做什么。就后者而言，人们并不关心对当前的实践行动的阐述，而关注于未来的行动准则。这些思考的结果就是迪尔凯姆所称的“实践理论”。他称科学教育理论为“教育科学”，称实践教育理论为“教育学”。现代德国另一位实证主义教育理论家鲁道夫·洛赫纳［Rudolflochner，1895—1978，著有《描述教育学》（1927）、《教育科学》（1931）、《教育科学纲要》（1947）、《德意志的教育科学》（1963）］认为，教育科学与实践教育理论在逻辑上有着本质的区别。实践教育理论的目的在于行动，其任务是阐述应当是什么，提出各种教育目的并使人们接受它们，评价各种教学方法并制定规范。实践教育理论描绘的是教育应该怎样进行，教育者在努力产生种种教育影响时应当怎样做，应当考虑什么。其倾向不是研究，而是给实际行动以帮助。

就布雷岑卡所描述的情况看，维尔曼、迪尔凯姆、洛赫纳等对有关实践教育理论的认识论基础的论述是相近的。正如布雷岑卡所指出的那样，他们都是实证教育学的倡导者，坚持科学理论和实践教育理论之间应该明确区分开来，教育科学理论和实践教育理论有各自不同的目的和任务，其认识论基础各不相同的；他们的基本观点是批判传统教育学所存在的科学性问题，倡导建立一门科学的教育理论，但同时并不认为就此应该取消实践教育理论；他们都认为，由于教育者肩负着教育人类的使命，实践教育理论的存在是合理的，是不可或缺的，教育科学不能取代实践教育理论；他们所强调的是，应该运用教育科学所提供的知识于实践教育理论中以使其得到改进。在分析实践教育理论的方式上，他们都通过把实践教育理论与教育科学的比较来把握分析对象的本质。

维尔曼、迪尔凯姆有洛赫纳等人的关于实践教育理论之论述的考察为布雷岑卡以元教育理论来分析实践教育理论的认识论奠定了基础。正是在他们的元教育理论的准备性工作的基础上，布雷岑卡论述了他对实践教育理论的认识。在这里，布雷岑卡比他的前辈前进了一大步。他首先将维尔曼等人的实践教育理论与科学理论的二分扩展为教育学理论的教育科学、教育哲学、实践教育学的三分，从而试图解决由事实与价值的逻辑鸿沟所引起的科学理论如何运用于实践的问题，反映了人类对该问题认识的深化；除此之外，布雷岑卡详细讨论、分析了实践教育学的理论性质，分析了现有教育理论所表现出的特征而不是仅仅止于纲要式的论述，从而使得关于实践教育理论的认识论基础更加明确。

（二）实践教育学的理论性质及特征

实践教育学是布雷岑卡对实践教育理论的指称。在教育理论界，人们对实践教育理论的指称是比较混乱的。例如，夸美纽斯称之为“大教学论”，赫尔巴特称之为“普通教育学”，迪尔凯姆称“教育学”；而在德语国家中，人们通常用“教育学说”（educationalteachings）来指称实践教育理论，例如维尔曼和洛赫纳就用“教育学说”。不过这种用法在布雷岑卡看来不能令人满意，因为如果要准确地理解它，就要进一步解释；除此以外，“Erziehungslehre”（教育学说）一词在一定程度上不能被译为其他语言。实践教育理论的各种名称及其意义模糊混乱使布雷岑卡认识到“寻求一个更准确的用语”的必要性。这种术语应该准确，不会导致语言上和知识上的混淆；符合传统的用法，人们能够接受它；有助于促进教育学国际语言标准化，便于翻译成别的语言。据此，布雷岑卡认为，最明智的选择是放弃“教育学说”的用法，回到“教育学”（pedagogy）一词上来，依赖附加的说明使它更准确。因为“教育学是对实践教育理论的传统指称，是对直接有助于活动的、带有实践倾向的教育艺术理论的传统指称”，但这个词又同时指科学的教育理论，从而导致教育学理论性质的混乱，困扰着科学的教育理论和实践的教育理论的研究工作。因此需要用修饰语使这个用语能更准确地表现实践教育理论的特征。他认为，“实践的”（practical）一词是比较合适的。“实践的”意味着和实践、行动有关，“实践教育学”则意味着理论的任务就是为行动提供规范，是指适合于实践或为行动提供指导的规范的教育理论。“实践教育学”准确地反映实践教育理论所具有的性质和特征。

实践教育学首先是实践理论。这是对实践教育学理论性质的断定。可以从两个方面来理解“实践理论”的意义。实践教育学是实践的，它所涉及的对象与所适合的目的、任务不同于科学的理论。实践理论所涉及的对象是尚未存在的事物。在实践教育学中，所涉及的问题是“规定什么是应当发生的”（维尔曼）、“试图确定应当做什么”（迪尔凯姆）、“教育应当如何进行，教育者在努力产生种种影响时，应当怎样做，应当考虑什么”（洛赫纳）。实践理论的目的在于给活动、行动以指导。其任务就是为教育者提供理性的教育活动所需要的实践知识。与此相对，科学涉及认识，“科学家获得知识，并不是为了形塑世界或影响人类。他们的旨趣是理论而不是实际。科学活动的目标是知识”（同上书，第30页）。因而教育科学所涉及的是“是什么”的问题。实践教育学是“理论”的，这意味着实践教育学是有关教育实践的“理论观点的体系或学说”，它不是各种规则或教学处方的汇集，更不是实用工作手册。

实践教育学是为行动提供指导的规范性理论。实践教育学的这种界定对我们来说意味什么呢？它表明，布雷岑卡实际上指出了实践教育学如何指导实践的方式问题。实践教育学如何指导实践呢？答案是：通过规范为实践者提供实践知识达到指导实践的目的。实践教育学就在于通过为教育者提供有关教育目的和教育手段的规范取向来指导教育者的实践。

实践教育学的“规范”是指教育实践中教育者行为的规定性的标准和准则。它涉及教育者的教育活动并调节教育者的活动。自有人对实践教育理论讨论以来，“规范”便成为人们关注的问题。在不同的时代，人们使用了不同的概念来表示“规范”所具有的内涵。这可以从实践教育理论的各种定义中反映出来。例如维尔曼把实践教育理论定义为戒律体系，表现出强制性的特征；乌申斯基认为狭义教育学是规则或教育处方的汇集，是以“命令式的语气来表达的”；赫斯特强调行为准则，为理性的教育活动提供各种建议。这里的戒律、准则、规则、建议等基本内涵与规范是一致的，都表示以一定的形式约束人们的行为。但是，从戒律到规范到建议，实践教育理论的内涵的约束性和强制性逐渐减弱。

实践教育学规范的内在约束性和强制性的减弱反映了人们对教育实践活动本质认识的深化与拓展，也反映了人们对人的行为本质的认识的深化。当人们在教育中机械地把受教育者作为知识的接受者，作为纯粹被动的对象时，人们往往强调规范的外在约束力与强制性，教育者在从事教育实践时只有按规范行事；当人们把教育看作是人与人之间的一种交流、沟通，人们则强调根据内在信念执行规范命令。

实践教育学是规范—描述混合体系。这是实践教育学语言陈述方面的特征。描述性陈述是对教育现象、文化事实和历史事实的客观描述，旨在揭示教育活动中目的、手段和结果之间的关系，陈述现在或过去的教育现象，其显著特征就是可以根据经验来检查其真伪；规范性陈述用于给出命令、要求或者给予评价，表示人们的判断和意愿，陈述应该是什么，应该做什么或应该怎样做。

实践教育学的混合陈述体系的特征是由实践理论的内在逻辑所决定的。布雷岑卡指出，实践教育学在任何情况下，都涉及教育活动的某一特定的社会的、文化的、制度的和个人的领域，它是从某种意识形态的观点出发来提出的；教育者需要关于世界及义务的一般取向（评价取向和规范取向）。这些都需要价值观与世界观的指导。因此，在实践教育学中，必然包括各种规范性命题。把这些规范性命题表述出来就是规范性陈述。实践教育学还需要为教育者提供达到目的的有效手段的知识。这些知识来自教育科学和其他科学。当实践教育学陈述这些科学知识时，只能用描述性陈述。

这里需要注意的是，首先，实践教育学的混合陈述体系与传统教育学的混合陈述体系有着根本性的区别。传统教育学所表现出的混合陈述体系的特征是由它本身的既要获得现实的理解与认识又要决定“应然”状态以指导实践者活动的双重任务决定的。正是这种双重任务使传统教育学遭致人们的不断批评。实践教育学的混合陈述体系的特征并不决定于理论的双重任务，而是由实践教育学理论的内在逻辑决定的。它只将指导实践活动的任务分配给实践教育学。这与布雷岑卡将教育学理论分成三类命题具有内在的一致性。于是，在同是混合陈述体系的背后，我们看到了一种根本不相同的元理论假设。

其次，规范—描述的混合陈述体系并不意味着规范陈述与描述陈述、价值判断与分析陈述可以混淆。在实践教育学中，各种陈述的意义应该是清楚的，描述陈述应以能够在经验上得到检验的方式来表达。

还要注意的是，在实践教育学中，纯粹的“经验陈述”、“分析陈述”甚少见到。但是，根本的问题不在于陈述的内容是否兼有经验的、分析的、价值的或规范的，而在于，实践教育学不应该将“价值判断”或规范陈述冒充为经验陈述和分析陈述。

二、作为实践理论的教育学

在讨论了实践教育学陈述体系的基本特征及性质之后，我们来讨论实践教育学的内容问题。这里，需要明确的是，所谓实践教育学的内容并不是教育学所阐述的诸如“教学过程”、“教育目的”等实质性的具体内容，而是实践教育学内容的一般问题。

教育活动始终是实现目的的手段，它是为一定目的而发生的。教育活动之所以产生，就是因为活动者确信通过教育能够有效地实现其预期的意图。教育活动的意图就是既定的教育目标即形成、保持和巩固受教育者的心理倾向。由于教育活动主要是目的—手段的活动，因此，“无论谁从事教育工作都要依靠知识”。教育者要依靠哪些知识呢？作为指导教育者教育活动的实践教育学要包括哪些内容呢？

对于这个问题，不同的人有不同的回答。英国教育理论家穆尔（Moore，T.W.）在讨论实践理论的结构时认为，一种实践性理论必须始于目的或目标；然后人们必须确定，在既定的环境中，什么是实现所期望的目的之最佳手段。这种理论在于提供要达到的目的，在于建议把这些各种各样的手段作为实现目的的方式。（［英］穆尔著：《教育理论的结构》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第490页）。由此可见，穆尔把实践理论分成关于目的的内容和关于手段的内容。德国实证教育科学的代表人物洛赫纳认为，实践教育活动所涉及的内容是相当广泛的，人们可以自主地确定实践教育学所要论述的内容。他认为，没有必要对各种环境中的这个或那个都予以思考、阐述。洛赫纳提出教育学要考虑三个主要领域：目的论领域、方法论领域和组织领域。他把重点放在方法的建议及辩护上。

布雷岑卡是在一种更大的社会背景下来考虑实践教育学的内容。教育活动总是特定社会或群体的教育活动。阐述这些活动的实践教育学内容必须依赖于它所服务的社会（或群体）的文化状态和社会成员的意识状态，依赖于社会的价值观和世界观。因而实践教育学要达到其指导教育者的目的，必须适应当前的意识状态和教育实践。这是选择实践教育学内容首先要考虑的。

根据实践教育学所要完成的四个任务，即实践教育学要向教育者提供教育目的规范取向、教育手段规范取向、使教育者了解与普遍信仰和教育规范相一致的教育活动、激励教育者从事教育活动，布雷岑卡相应地提出实践教育学内容的四种成分：情景分析成分、目的论成分、方法成分和伦理学成分。

情景分析成分。在实践教育学中包含情景分析成分，这隐含着布雷岑卡的对教育活动的基本看法。布雷岑卡认为，教育是在特定时空条件下进行的活动。教育活动要达到预期的目的，教育者就要保持与社会一致的价值观念、信念。情景分析就是向教育者提供有关社会文化情景的评价性解释，“使教育者适应他们必须在其中从事活动的社会文化情景”。只有对社会文化情景有所了解和认识，教育者才能适应社会文化情景。

情景分析成分包括两方面的内容：社会文化情景的描述及其评价性解释。历史编纂学能够提供弄清楚现在的情景如何产生于过去事件的具体材料，不过真正需要的是对当前历史的描述，尤其是关于与将来教育的及教育政治的生活相关方面的描述。但对这种社会文化情景的描述，布雷岑卡表现出一种谨慎、低调的态度：“我们只是在一个很有限的程度上才能依赖于社会科学的实证研究成果，这就使得选择和解释事实具有很大的随意性。”同上。这里的“随意性”并非指任意的无目的的选择、解释事实，而是指每个事实的选择者和解释者都是根据一定的世界观、哲学观及政治观来选择事实、解释事实，从而达到评价解释社会文化情景。人们由于这些不同的观点，在对社会文化情景作评价性解释时，可能选择不同的事实，也可能对相同的事实作出不同的解释。在这里，实践教育学通过对社会文化情景的评价性解释而表现出它的明显的倾向性和党派性，即不可分割地与价值观结合在一起。

在实践教育学中，情景的评价性解释怎样得以表现呢？这是一个布雷岑卡没有讨论但需要进一步讨论的问题。从一些典型的实践教育理论如夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》、凯洛夫的《教育学》及我国南京师范大学编的《教育学》来看，情景的评价性解释似隐含在理论的整个陈述之中，融合在对规范的阐述与辩护之中。

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