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当代美国德育模式研究（第1页）

张俐蓉

引言

道德教育是学校教育中不可或缺的重要组成部分。www.Pinwenba.com我国自古以来就强调道德教育的重要性，而道德教育的现状却难令人满意，人们普遍认为道德教育的实效较低，主要表现为：（1）学校道德教育的目标易于理想化，道德教育脱离学生的生活实际和道德认知水平；（2）在方法上，未能很好地区分知识学习、技能学习和道德学习三种不同的方式，因而不能很好地区分科学教育、技术教育和道德教育的不同方式，导致学生道德知识、道德情感和道德行为脱节；（3）多元的社会生活以及社会的道德教育影响未能被正确地予以引导和利用。如何提高道德教育的实效？这是近年来教育工作者和研究者孜孜以求的问题。要解决这一问题，既需要联系我国的实际情况，也需要了解别国的道德教育，以资借鉴。

从某种程度上说，当今美国的道德教育拥有一套相对完整的道德教育理论和实践。这套理论和实践形成于20世纪60、70年代，并不断地发展和完善，对美国的道德教育产生着深刻和持久的影响。20世纪美国的道德教育经历了两次变革：19世纪末到20世纪30年代从传统德育向现代学校德育的转变；20世纪60年代末70年代初道德教育的复兴和发展。第二次道德教育变革既是对第一次变革的继承，也是发展和完善，进一步奠定了20世纪后半叶道德教育的方向。

20世纪90年代以后，我国的道德教育理论界对美国20世纪以来道德教育的介绍比较多，只是原有的研究多着力于理论流派介绍。本文以哈什（Hersh，R.）等著的《道德教育模式》（ModelsofMoralEducation）为蓝本，在尽可能理解各派原著的基础上，力图进行横向的分析、比较，以期得到一些启发。

一、20世纪美国学校道德教育沿革

要对20世纪60、70年代的道德教育理论有一个比较全面的了解，必须将其置于历史的轨迹中考察。下面以20世纪为背景，回顾美国的两次道德教育改革。

（一）19世纪末到20世纪30年代：从传统德育向现代学校德育的转变

1.历史发展

19世纪末20世纪初的美国，主要存在两种道德教育模式：参照欧洲模式发展起来的宗教的、传统的道德教育和随着“儿童研究”运动的兴起而形成的自然主义教育形式。

哈什等曾说：“在国家早期及19世纪的大部分时间里，道德教育的主要目的是按照清教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯。道德教育起着一种狭隘的社会化作用。”（Hersh，R.，Miller，J.＆Fielding，G.，ModelsofMoralEducation：AnAppraisal，NewYork：Longman，1980，p.14.）在早期带有浓厚宗教色彩的道德教育中，教师主要训练学生的虔敬和服从，道德教育的实质是灌输宗教教条的一种形式。19世纪中后期，随着移民人口增多，移民的风俗习惯和信仰与美国新教徒出现了对抗，引起早期共和党人对民族前途的忧虑，他们把希望放在了学校德育上，道德教育“从培养虔诚教徒变成把外来移民子女‘美国化’”，“道德教育变成了另一种形式的狭隘的、无反省的社会化过程”同上书，第18页。

到19世纪末期，这种试图通过学校纪律、灌输等方式实现个体社会化的道德教育形式受到了儿童研究运动的强烈冲击。这场运动的主要代表斯坦利·霍尔（Hall，G.S.）认为，民主不是通过说教得来的，而是通过对儿童的尊敬和爱得来的。随着“儿童研究”运动的兴起而形成的自然主义教育形式强调教师应该关心孩子的需要，特别是那些与情感自我表现和活动有关的需要，它反对压制、强迫的道德教育方法，但霍尔确信，“只有天生的才能可以从智育中受益，所以教育的主要目的是培训好的父母、高效率的工人和忠诚的公民”。这种道德教育的自然主义方法“……在目的上是非常保守的。……试图永远保全世俗的新教的文化价值观……要使儿童适应于社会习俗的要求。道德教育只不过是一个引导学生遵循既定秩序的工具而已”同上书，第20页。

无论是带有浓厚宗教色彩的道德教育还是自由主义的教育，它们都是一种保守的力量。它旨在培养学生遵守已经形成的制度和传统。到19世纪末20世纪初，传统的道德教育受到了冲击，这主要表现在进步主义教育的兴起和发展以及对儿童道德和道德发展的心理学研究日益增多。这些心理学研究的成果一方面支持了进步教育对传统教育的批判，另一方面又为新道德教育观的产生提供了科学的理论基础。

在进步主义教育运动中，传统的、旧的教育思想得到了反省和检验，陈腐的、机械的教育形式遭到无情的批判和清理，新的教育思想和观念得到了孕育和发展，并确立了以后整个世纪教育发展的主格调。相应地，道德教育的观念也发生了变化。在这里以杜威（Dewey，J.）的道德教育思想为代表，对20世纪初的道德教育理论作一考察。

2.杜威的道德教育思想

杜威首先区分了“道德观念”（moralideas）和“关于道德的观念”（ideasofmoral）。“关于道德的观念”是直接传授的道德知识，这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。“道德观念”是能够影响和改进行为，使行为有所改善的观念。和“道德观念”比较起来，“关于道德的观念”在数量上是少的，在影响上是微弱的，道德教育是通过学校生活的所有媒介、手段和资料来进行的。

杜威强调学校生活的社会性。“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。”（［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第144页）。他认为“准备社会生活的惟一途径就是进行社会生活”（同上书，第147页）。杜威要求把学校办成社会生活的雏形。

关于道德教育的方法，杜威认为习惯的做法是被动地吸收和单纯地学习，这种方法是个人主义的，不自觉的，具有许多弊病：它几乎没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，同时又不能参与别人的制作活动，全体儿童都安排做同样的工作，制造同样的产品，社会精神得不到培养；学校缺乏建立交流和社会协作基础上的动机，教师只能求助于各种外来的动机，这种动机在外来条件改变时，容易崩溃。外部动机还时常与个人主义的低级动机混在一起。杜威反对个人主义的动机，反对被动吸收的方法，强调学和做的方法的道德训练价值，倡导建造和发表的教学方法。

杜威指出了课程的社会价值。他认为，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去做的时候，它就具有积极的伦理上的意义”（同上书，第157页）。

在上述基础上，杜威提出了“学校道德的三位一体”（themoraltrinityoftheschool）：（1）社会智慧——观察与理解社会状况的能力；（2）社会力量——控制社会的能力；（3）社会兴趣——为社会服务的兴趣。他又提出了三方面对策：（1）本身就是社会机构的学校生活；（2）学和做的方法；（3）课程。

杜威认为，行为既是社会结果的实现和社会结构的维护，又是个人态度和素质的表现，因此有必要考虑学生的心理方面。他提出要培养学生的践行力量——坚决执行自己的善意的性格力量。“我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。”［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第160页。但是，单纯的力量不能保证有正当的目的，甚至可能造成危害和破坏，因此还要培养学生的判断力——对各种价值进行辨别的能力，以及学生的敏感性——对环境、对他人的目的和利益的敏感，因为“伦理知识的材料是情绪上的敏感性所提供的”同上书，第162页。

杜威认为道德是动态地解决社会问题的过程，而不是一套固定的观念和习惯；道德教育根本上是促使学生通过理智的思考，选择对现在有意义的生活方式；他强调内部动机和外部行为的联系，认为“道德判断之对象，应同时为行为之动机及其可能之结果”（吴俊升著：《德育原理》，上海：商务印书馆1948年版，第76页）。

3.总结

19世纪末到20世纪20、30年代是对传统道德教育进行反思和改革的时期。这一时期的道德教育改革表现出以下特征：

（1）反对宗教性的道德教育，“世俗道德教育”逐步发展；

（2）反对灌输，注重人的个性发展，道德教育是一种不断探索和塑造品格的过程；

（3）传统权威遭到怀疑，道德教育不再是传授固定的价值观，而是更多地求助于人的理性；

（4）进一步思考如何协调道德教育的社会功能和个体功能；

（5）开始开展有关儿童品德形成发展的研究，强调学校德育的科学化。

（二）20世纪60年代末70年代初：道德教育的复兴与发展

第二次世界大战将道德教育带入了“荒凉时期”（aninhospitabletime）。二战中军备的竞争，使得人们对学校功能的看法发生了转变，评价学校教育的标准成了教育对国家需要和国家政策所作的贡献，决定某个教育活动是否值得进行，要看它对政治或军事所作的直接的或潜在的贡献。道德教育成了学校教育中的“软”领域，逐渐让位于学术的和技术的训练。“到60年代晚期，这场加速智力和技术训练的运动已经走进了死胡同，道德教育重新表明了自己存在的必要性。”（Hersh，R.，Miller，J.&Fielding，G.，ModelsofMoralEducation，NewYork：Longman，1980，p.23.60）年代的学潮，反越战和民权运动激荡着美国社会，学校本身既是问题的一部分，又是解决问题的途径。各种关于学校道德教育的研究迅速地发展起来。道德教育进入了一个新的阶段。

本文选择这一时期出现的六种主要道德教育模式进行分析、比较。之所以选择这六种模式，首先是因为这些模式或多或少地被应用于公立学校，具有一定的代表性；其次是这些模式既有相似之处，又表现出一定的差异，对我们从整体上研究学校德育有一定的启发。这六种模式是：

体谅模式体谅模式最早由英国的麦克费尔和他的同事们提出，在美国，其代表人物为诺丁斯（Noddings，N.），因麦克费尔的理论对美国的道德教育产生了很大的影响，也因材料限制，本文的研究仍以麦克费尔的理论为主。

《价值教育：基本理论、策略和过程》该书是全美社会学研究委员会第41期年刊，由劳伦斯·梅特卡夫主编，收集了包括杰罗尔德·库姆斯在内的一批教育学家、哲学家和心理学家的作品，对价值分析模式作了较为完整的介绍。

道德认知发展模式劳伦斯·柯尔伯格（Kohlberg，L.）《道德发展的哲学》《道德发展的心理学》《道德发展与道德教育》

社会行动模式弗雷德·纽曼（Newmann，F.）《公民行动教育：对中学课程的要求》

二、六种德育模式的理论介绍及分析比较

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