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对美育与艺术教育几个问题的再思考（第1页）

美育与艺术教育是教育整体中的一个重要组成部分，也是一个比较特殊的部分。近十几年来，特别是中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》将美育写进了教育方针的基本表述，从法规的意义上明确了美育在教育整体中的应有地位和与之相关的若干基本问题，随着人们对美育、艺术教育认识的逐步提高，随着素质教育全面推进的宏阔步伐，学校美育、艺术教育得到迅速发展，取得了显著成绩。然而，在令人瞩目的发展和成绩之中也交织着许多问题——包括过去的还没有解决的问题和新形势下出现的新问题。而且，美育、艺术教育在学校教育中至今仍是最为薄弱的一个方面。记得《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》颁发前后，曾有过一个得到广泛认同的说法：“看来，社会上、青年中一些令人忧虑的现象和问题，是多年来忽视美育的滞后表现。”而这一说法今天并没有过时。从各方面情况来看，当前，认真思考、切实改进和加强学校美育与艺术教育，仍是一个亟待解决，且事关全面贯彻教育方针，提升学校教育品质，实施素质教育，促进学生全面发展和全面提高学生素质的重要问题。

在梳理和反思的过程中可以发现，现在影响和制约美育、艺术教育健康发展的主要问题，已不是对这方面教育的意义和重要性的认识问题；不是什么新颖的、艰深的理念问题、体系问题。而是一些对美育、艺术教育的特殊性及其规律的认识与把握问题；一些与实际工作密切关联的最基本的理论与实践问题。因此，我们的思考和探究，应该是集中、深入的，回归本原的，贴近并有补于实际工作的。

一、美育究竟是什么对大多数人来说，关注美育、了解或阐释美育，有一个逻辑性的起点，就是“什么是美育？”因而，相关的著作、文章，往往从这里开篇：“美育又称为审美教育或美感教育，”“美育要培养学生正确的审美观念、审美意识，提高受教育者感受美、鉴赏美、评价美、创造美的能力……”然而，学到了这些知识以后，在美育实践的诸多问题面前，人们却又回过头来发现，对“美育”似乎依然是既清楚又不清楚，有时清楚有时不清楚……

何以如此？一个重要的原因，是现在人们对美育的了解大都是一种类似词语注解、概念推演式的所谓“理论”性的知识。

词义诠解、理论阐释十分重要，不可缺少。但它们绝不是美育的全部。美育不是一个单薄的概念，它生存并发展在社会生活的沃土之中。美育是一种有崇高目标和价值的自觉的社会实践，有其丰富的内容、广阔的领域、多种多样的形态……从这样的视角看去，美育当是什么？美育是一个学科，一个隶属于美学或教育学之下的交叉性的分支学科，也可以说是个小学科。同时，美育也是一项工作、一项社会事业，是整个教育工作和事业中不可或缺的一个组成部分，一项事关育人成才、治国兴邦的大工作、大事业。美育又是一种活动、一个过程，一种有形式有内容、蕴涵丰富、生动亲和的实践活动，一种能够通达心灵、潜移默化、涵养性情、陶铸品质的育人的实践过程。

由此可见，作为社会实践的美育，通常须在三个层面——学理层面，管理层面和实施层面上展开。三个层面之间，相互通联，交叉渗透，彼此支撑；但又不可互相错位顶替、混为一谈。不同层面上展开的美育是一个社会实践的整体，须有明确、统一的共同目标，但它们具体的工作任务、进行方式、形态特征等等又各有不同。

学理层面主要任务是揭示美育的本质，总结美育的规律；其工作特征是对纷繁的美育现象作形而上的思索、探究；主要成果则是理论著述以及与之相应的学术普及、传播等。当然，它的研究基础、服务方向，或者说它的出发点和落脚点，都应当是学校美育与艺术教育的广泛实践。

管理层面，主要任务是参照科学的美育理论、学术成果，结合实际情况，制订和执行能够推进、加强学校美育的方针政策；为学校充分、正确地实施美育创造条件、解决问题；主要工作特征是配置资源、掌控方向、部署工作、检查指导等等；而其绩效、成果，主要展现在学校实施美育的状况之中。

至于实施层面（或者具体到校长、教师、教研和教辅人员这一层），其主要任务是把国家的方针政策，上级的部署要求，通过自己的工作转化成为高质量、有价值的、符合美育的科学原理、又为学生乐于接受的活生生的教育教学活动和过程。其主要特征就是操作，实践，落实。主要绩效和成果，一方面表现为相关教育教学活动的优秀品质、价值和良好的现场效果；而其更深刻、博大，更具本质意义的绩效，则需经过长时间的积累、沉淀，多年以后，在学生的一生中持久地展现出来。

然而，在学校美育、艺术教育实践中，几个展开层面相互脱节、游离、错位、缺失的情况相当普遍。一方面可以看到，为了重视美育、强调美育，常常会在不同的场合，面对不同的对象，以大体差不多的方式，讲述着大体差不多的美育的道理；一方面又可以看到，许多“美育”活动，从其形式、内容，到做法、过程等等，其中很难说有什么美育思想的支撑，更谈不到美育的有效管理，有的只是某种与美育基本无关的目标追求。

这种情况，必定会反过来严重地损伤学校美育。

试想，如果对干部、教师、甚至在中学课堂上，都差不多同样地讲述着：“美育是素质教育的重要组成部分，”“美育要用马克思主义的审美理论武装人们的头脑，帮助人们树立正确、健康的审美观念，使之在审美活动中作出客观的审美判断……”

会有怎样的实际效果？不把美育的理念、思想、方针等等转化成为美育的工作和对美育工作的科学管理，美育岂不大半仍是飘在空中的主张作法，不把美育的科学原理、政策要求等等，在实施层面转化为实际的、具体的美育活动，不帮助和引导学生在长期参与良好的审美活动中实际地欣赏美、判断美，能够培养出怎样的“审美判断能力”？树立起怎样“正确、健康的审美观念”？充其量，学生把某些话语记住了，试卷上得了高分，但是，本来应当渗入学生心灵的生动的美育，却就此变成了没有意义的应试教育。而反观另外的一面，某些质量低劣、弄虚作假而又不惜炒作的所谓“美育活动”，在学生纯真心灵中，留下的却只能是隐隐作痛的伤痕，实际上是以美育的名义做着与美育相反的事情。

其实，素质教育的困局之中也包含着与此相仿的尴尬。

一、让美育还原于美育本身关于学校美育曾经有过一个提法：“以美辅德，以美益智，以美健体，以美促劳。”在特定的历史条件下，这一提法有过积极的作用，至今还有一定的影响。但从科学性的角度看，它仍有些缺陷，因为它没有全面地反映出美育与各方面教育之间完整的关系。的确，美育及各个方面的教育都不是孤立的，各个方面教育之间本来具有相互依存、融合、渗透的内在关系，并贯穿于学校教育全过程。这是一个规律。但更准确地说，这是就一个侧面而言的规律。各方面教育之间除了相互依存、融合、渗透的一面之外，还有各自相对独立的一面——相对独立的领域、特点、地位等等。美可以辅德，可以益智，可以健体，而且功效显著，美和美育还可以在更多的方面发挥自己的功能和积极作用，但这并不是美育的主体部分，更不是它的全部。用“以美辅德、以美益智”涵盖“美可以辅德、可以益智”显然是无意中淡化、或者说抹杀了美和美育的主体地位，及其自身的特有领域。这一提法的缺陷和不足，带有一定的时代印记。而这个印记，说不定正是它在美育得不到应有地位和重视的境遇中，被广泛接受并发挥了积极作用的一个重要条件。

然而，现在更值得注意的是另外一些问题，即：当美育的地位、意义得以确认并迎来最佳发展时期之后，在“以美辅德，以美益智”等提法逐渐淡出的过程中，一些为了美育以外的目的的“以美如何如何”又悄然登上舞台，不过，它不是以“提法”，而是以实际“做法”的形式出现的，那就是以美“得分”、以美“挣名”、以美“敛财”、以美“显政”等等。如果说有欠科学的提法曾使美和美育的主体地位受到无意中的淡化，那么后来的一些不当做法则使美育的光泽和魅力蒙上灰尘。不幸的是，这种做法在不断地被强化，而且变得似乎可以“理解”了、“包容”了似的。而近几年来，教育内外普遍膨胀起来的，对显性、直接、甚至虚假的量化指标的片面追求；对“表面工程”

和过度包装的、模式化绩效形式的过分“热衷”，使得学校美育的变异情况变得更加复杂。依我看，让美育还原于美育本身，恢复其朴素、纯真的本来品格，是清理美育中的复杂问题，使美育能真正充分地发挥其不可替代的育人功能的一个基本前提和保障。从一定意义上讲，素质教育的难解困境也与类似的变异不无关系。而变难解为可解的基本前提和保障，恐怕也首先在于让素质教育还原于朴素的素质教育本身。

三、美育与中小学艺术教育的价值如上所述，美育除了同其他方面教育相互依存、融合之外，还有自己相对独立的地位、价值和领域。美育在学校教育中的主要领域——或者说，在学校教育中具有主体意义的美育，就是艺术教育。而从美育的角度来观察学校艺术教育，会发现有一个问题值得深入地再思考，即关于学校艺术教育的价值问题。

这里所指的艺术教育价值，不是某种艺术的价值，某个学科、某门课程的价值；也不是指艺术教育总体的价值。而是指不同学历阶段的（普通）学校艺术教育的特定价值——如，中小学艺术教育改革以及新课改中出现的一些误区和困惑，多年来没有得到良好解决的大、中、小学艺术教育衔接问题等等，大概都同对这个问题的研究不足有关。换句话说，基础教育的艺术教育对人、对社会，是否承担着有别于其他阶段、其他类型艺术教育的特定的意义和作用？毫无疑问，回答是肯定的。我认为，中小学（基础教育的）艺术教育的价值集中在全员性，基础性，优质性三个方面。这是由基础教育的根本性质决定的。

“全员性”，是指基础教育的艺术教育须是面向全体学生的，使所有学生获得作为未来公民所必须具备的、基本的艺术知识、能力和修养的艺术教育。

“基础性”，是指这种艺术教育使学生获得的知识、能力、修养是规范的、最具基础意义和高尚人文品格的艺术教育。

“优质性”，是指基础教育的艺术教育应是最符合艺术和艺术教育本质规律的优质的艺术教育。

正是这种具有特定价值的艺术教育，才能够帮助每个学生取得形成合格公民所必需的、全面的文化基础；才能使每个学生都逐步拥有享受和建设文明生活的最基本的知识和能力要求；才能促进学生赢得可以长久增效、可以后续发展的最基本的条件。也正是这种具有特定价值的艺术教育，才能同基础教育的其他部分融为一个有机整体，共同完成培养公民优良基本素质的使命。

中小学艺术教育的价值既属基础教育理论的一部分，也是艺术教育学中应有的内容，更重要的，它应当是中小学艺术教育实践中的一条自律准绳。而将这些价值真正体现到学校艺术教育教学实践中去，包括教育教学的细节中去，并不容易，有时还要顶住一些其他方面的压力。譬如，实现全员性的价值，就不仅仅是一般意义上、或者口头上“重视”艺术类的课程教学，应当把对艺术教育投入的重点首先放在课堂教学建设上，尤其是放在艺术课程的师资建设上；艺术课不仅要开足还要开齐。

中小学（基础教育）艺术教育的特定价值。中小学艺术教育的价值是什么？一些指导性的文章、文件使人惊奇地发现，其中所谈的大体都是某种艺术的价值，或者是一般性教育的价值，而具有本质意义的中小学艺术教育的价值问题，并没有得到应有的回答。中小学或者说基础教育的艺术教育，有没有、应不应当有它特定的价值？换句话说，基础教育，要提高质量保证开好；艺术课教学不仅有教无类，还要把优质的教学和关怀落实到每一个学生身上，做到“阳光普照”；课外艺术教育活动的开展，应同样为每一个学生提供充分、良好的选择机会和空间；在活动内容和过程上，同样要鲜明地体现出它的基础性、优质性的价值；而实现基础教育的艺术教育价值不仅仅是学校、教师的事情，各级教学、教研、管理等部门应支持、帮助基层去落实，应当在自上而下的检查、指导、评估、示范等活动及其标准制订上，明确地显示出来。再譬如，中小学艺术教育的基础性价值，不仅反映在课程内容的选择与编制中，还包括开设什么课程和把课程开成什么样子等问题。中小学艺术教育的课程设置和课程中的内容设置，应有坚实的科学根据，要经过充分客观而科学地论证。耳司听，目司视。听觉、视觉，是人感受事物、了解世界的两个最重要的感官，二者联于手、融于心，则直通智慧之门、创造之门——不仅是创造客观世界的，也是不断提升自我、创造自我、推进人的人化与人化的人的智慧之门、创造之门。分别作用于视、昕感官的音乐、美术，是两个具有“基础”意义的艺术门类，也是参与人类文明创造一与传承的、具有“基础”意义的两条通道（与之相应的还有舞蹈）。因此，根据基础教育阶段各个方面的条件，音乐、美术两门课程作为其艺术教育的主要科目和内容，通过教育、训练，使学生领略音乐、美术的文明，同时懂得并跨入创造世界、创造自我大门，是较好地体现艺术教育基础性价值的正确选择。

如果违背中小学艺术教育价值的做法，带来的后果，将是使学生没有在最佳时段完成最具基础性的教育、训练，蒙受不应有的损失。

四、艺术教育须是艺术的教育这是个兼涉艺术教育和艺术课程教学两个层面的问题。提出和思考这个问题的背景是：长时间来，中小学艺术课程教学一直存在着“以艺术基本知识、基本技能的学习、训练为主线”，还是“以审美体验、陶冶情操为中心”两者之间游移、摇摆的情况，以及由此派生出来的上至素质教育、下至课堂教学具体环节、方法等种种实际问题的质疑和困惑。以音乐教育为例，新课改之前，由于识谱、听音、乐理、曲式等知识讲授、技能练习的教学比重较大，实际唱歌、听音乐等教学时间少，用我的话说，形成了“音乐教育的非音乐化问题”。新课改标志性地提出了音乐课“以审美为核心”的第一原则，在情感体验和价值观导引下的新的课程教学中，“双基”的学习、训练自然“淡化”下来。然而，在课程“活了”的同时，教师们却觉得音乐教学的实际东西虚了，抓不到了。事实上，音乐课教学的“非音乐化”问题换了一种形态依然存在着。于是，严肃的问题浮现出来：新课程改革后的中小学艺术课程及其教学，是否较好地体现了中小学艺术教育的应有价值？出现在原有的艺术课程教学、新的课程改革成果与中小学艺术教育价值之间的问题，症结在哪里？解决的途径在哪里？我认为，在学校艺术教育教学的理论与实践中，存在着一个长期没有正面触及的误区。破解这个误区，须把若干基本问题回归到它自身的原点上来，加以重新认识。

“艺术教育须是艺术的教育”这是一个朴素的本质性的解答。

什么是艺术？不同人从不同角度可能作出多种多样的解释，其中一些解释可能带上这样、那样的“学”“理”“论”“说”

等特点。然而，艺术本身不是“学说”不是“理论”。“黑马非马”、“白马非马”是就哲学的抽象与思辨而言的；就马的本体来说，黑马即马，白马亦即马。同样对艺术的本体来说，朴素而本质的注解：艺术就是鲜活、生动的艺术自身。具有一定表现意义和社会价值的艺术，是以“作品”（及其实现）的形式存在并呈现于人们面前的。没有一个个具体的、鲜活而生动的作品及其实现，有什么艺术？没有音乐作品及其表演，就没有音乐艺术；没有绘画、雕塑、工艺、设计等作品及其制作，就没有美术。唯艺术作品及其表演、制作、实现，才是艺术的本体。围绕着艺术本体而逐渐衍生、发展、形成若干附属于艺术本体的相关知识、理论、学科等等，不论它们具有怎样的规模、怎样的影响、怎样“相对独立”的地位；也不论它在怎样的“体系”中，居于怎样的“上位”或“下位”，归根结底，它们的性质仍然是从属于本体、服务于本体，服务于人对艺术本体理解、把握及展现的需求的。

中小学（其实不仅仅是中小学）艺术教育不是艺术的理论教育、学说教育，而是基础性的艺术的教育。它的课程教学的“核心”，毫无疑问，应当是以作品及其实品实现的形式存在的艺术本身。换言之，音乐课程教学须以音乐作品及其唱奏、表演、实现为核心；美术课程教学须以美术作品及其制作为核心。

以作品及其实现为核心的艺术本身。换句话说，艺术教学不会排斥、影响“双基”的学习、训练；也不会“淡化”“审美”、“体验”、“陶冶”等等。相反，抓住并结合作品及其实现这个核心，循序渐进、学以致用地解决“双基”问题，会学得更好、练得更好；同样也只有抓住、抓好作品及其实现这个核心，学生才能在鲜活、生动的艺术本体中，获得实际的“审美”、“体验”、“陶冶”……学校艺术教育教学的一个误区，就在于艺术教育教学的思想脉络没有首先集中在艺术本体上，而是放在了附属于艺术的某个学科理论，或者学科理论的某些环节的“统领”之下。其实，统观国内外的、不同时期的艺术教育，凡是比较朴素地以艺术本体为核心、为基础的，其教学效果都是比较显著而坚实的。试想，现在50岁左右的一代人，他们今天表现出来的良好艺术修养、审美趣味、判断能力等等，其基础的形成，主要不就是当年唱了那么多优秀歌曲、那么多优秀的现代京剧吗？那个时候他们能够得到的，还不就是那些在极其简陋、困难的条件下，然而却是“以作品及其实现为核心”的“艺术教育”吗？

从总体上说：以作品及其实现为核心的艺术教育，易于实现“全员性”，面向全体学生而不是一些班级一些学校，从国家来考虑是面向全国城乡所有的学校、所有的学生；以作品及其实现为核心的教学，下有基本底线、上有提高空间，中有大幅伸缩余地，可以使“基础性”得到比较实际、可靠的基本保证；它还能使教师对教学实际内容摸得着、抓得住，对教学效果考察也清楚明了，便于把握“优质性”的标尺。因此，它符合并能够比较鲜明地体现出中小学艺术教育教学的特定价值。我认为，它是具有生命活力的。

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